Главная Фармакология Загвязинский в и теория обучения современная интерпретация. Теория обучения. Современная интерпретация. Загвязинский В.И

Загвязинский в и теория обучения современная интерпретация. Теория обучения. Современная интерпретация. Загвязинский В.И

Теория обучения. Современная интерпретация. Загвязинский В.И.

М.: 2001. - 192 с.

В авторской интерпретации раскрыто современное понимание сущности, структуры, развивающего влияния, принципов обучения. Приведены сравнительные характеристики современных систем обучения, даны рекомендации о способах проектирования и реализации обучающей системы в рамках предметных и интегративных курсов.

Формат: djvu

Размер: 1,4 Мб

Скачать: yandex.disk

Формат: doc

Размер: 1,1 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. О предмете, теоретических основах и актуальных проблемах дидактики 6
Предмет изучения 6
Современная дидактическая концепция 7
Инновационные процессы в образовании. Авторские школы 12
Глава 2. Сущность, структура и движущие силы обучения 20
Современное понимание сущности и структуры обучения 20
Понятие о развивающем обучении 25
Глава 3. О законах и закономерностях обучения 31
Глава 4. Принципы обучения 35
Понятие о принципах обучения 35
Система принципов обучения 38
Интегративные характеристики системы принципов обучения 47
Глава 5. Содержание образования 51
История вопроса 51
Принципы и критерии отбора учебного материала 54
Учебный план, программы, учебники 61
Глава 6. Методы и методические системы обучения 68
Понятие о методах и приемах обучения 68
Выбор методов обучения на основе их классификации 70
Выбор доминирующего типа обучения. Понятие о методической системе 74
Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение 77
Программированное обучение 78
Проблемное обучение 82
Выбор доминирующей системы обучения 89
Глава 7. Современные образовательные (обучающие) технологии 95
Понятие образовательной технологии 95
Поисково-исследовательская (задачная) технология обучения 98
Технология критериально-ориентированного обучения 102
Имитационная (моделирующая) технология обучения 109
Информационные технологии в образовании 116
От многообразия выбора к авторским технологиям 126
Глава 8. Формы организации учебного процесса 130
Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии 130
Урок как основная форма организации обучения в школе 134
Роль учителя в подготовке и проведении урока 139
Другие формы организации обучения в школе 143
Основные формы обучения в вузе. Современная вузовская лекция 144
Организация самостоятельной работы студентов 154
Семинарские занятия 160
Глава 9. Диагностика процесса и результатов обучения 171
Краткое заключение 180
Терминологический словарь 181

Среди всех необычных воззрений буддизма, пожалуй, самым загадочным является понятие «пустоты». Похоже, очень мало кто (по крайней мере в Европе) понимает, что тут имеется в виду. То есть, для тех, кто Пустоту Прозрел, эта идея, очевидно, выглядит элементарно простой и самоочевидной, но вот объяснить её словами тем, кто Прозреть хочет, но пока не может, у них почему-то не получается. Наверное, это и в самом деле очень сложно. Во всяком случае, чтобы вызвать у своих последователей Прозрение Пустоты буддизм использует множество разнообразных средств - от глубоких медитаций, до заумных логических рассуждений, и людям приходится применять эти средства годами. В этой статье мы всё-таки попробуем хоть немножко Понять, что имеет в виду буддизм, когда говорит «о Пустоте всех вещей или всего сущего». И может быть это нам поможет скорее её и Прозреть.

А без Прозрения Пустоты на очень большой прогресс на пути буддизма рассчитывать не приходится - поскольку этот вопрос занимает в нём важнейшее место, некоторые даже считают - центральное. В древности, правда, в буддизме были школы, которые пытались этот вопрос оспорить... Но проиграли. Их давно больше нет, и все последние тысячелетия принципиальные противники этой идеи ищут себе прибежище в иных учениях...

А мы даже не можем понять, о чём они собственно спорили! Попробуем разобраться. Но сначала отметим одно соображение, которое поясняет почему этот вопрос - важнейший. А именно: в центре буддизма, как известно, лежит стремление освободить людей от «привязанности» - постараться сделать так, чтобы они перестали «цепляться» за «вещи»... А если осознать, что все вещи пустые, то и цепляться оказывается не за что. Как можно цепляться за пустоту?

«Но какие же они ёлки-палки пустые!? Они полные. - Если бы эта вещь была пустая, я легко прошёл бы сквозь неё и ничуть не ушибся!» Или может быть буддизм вообще считает, что вещей не существует, и все они лишь продукты нашего ума? - Вовсе нет. До такой крайности доходили некоторые европейские философы, но буддизм большей частью оставался в рамках здравого смысла. Согласно ему, разумеется, материальный мир совершенно реален... В отличие от того, что мы о нём думаем и говорим.

Чтобы понять буддийскую идею пустоты, сначала надо понять самое главное: буддизм вообще говорит с нами не о мире, а об уме. То есть суть его разговоров о пустоте, не в том, чтобы объяснить нам «как устроен мир», а в том, чтобы изменить наше мировоззрение. То есть изменить наш взгляд на мир так, чтобы мы могли достичь Освобождения. То есть, он пытается объяснить нам не столько «природу вещей», сколько природу «наших мыслей». О «мире» буддизм вообще говорит нам мало определённого. И, кстати, по той же самой причине! - Если в основе всего «пустота», то и все такие разговоры о ней - тоже пустые. Мир надо Воспринимать Непосредственно, а не разглагольствовать о нём. А говорить надо только тогда, когда в этом есть смысл. Например, чтобы изменить свой взгляд на мир, и начать Воспринимать его Непосредственно. Так что то, что говорит нам буддизм, это по сути не столько философия, сколько «психотерапия». И когда он говорит с нами не столько в терминах «ума», сколько «вещей», то это просто для большей убедительности. Не все склонны слишком задумываться о своём уме... Ну а мир, пусть объясняют физики. (Что они и делают, и очень, кстати, приятным для буддизма способом - действительно, если мир можно описать как совокупность волновых функций, то где же тогда вещи? Что может быть лучшим «доказательством» Пустоты?)

Если же какой-нибудь начитанный читатель станет спорить и говорить: «я внимательно читал авторов буддизма: они конкретно говорят о вещах , об их пустоте, отсутствии у них самости, самобытия, независимого или подлинного существования... Причём здесь «мысли»?», то отвечу, что наверняка он читал всё это не на пали или санскрите, а в (не очень удачных) европейских переводах. - Буддизм вообще ничего не говорит о «вещах», он говорит о «дхармах», что с «вещами» совершенно не одно и то же. «Дхармы» (не путать с другими значениями этого слова - «всемирный порядок вещей» и «учение Будды об этом порядке») - это «элементы мира», которые сочетают в себе как материальное, так и идеальное. Так, например, «карьера», «власть», «красота», «самоопределение наций» или «семь цветов радуги» - это тоже «дхармы» - и у них действительно нет «подлинного существования» - люди их себе выдумали и стали очень к ним привязываться, о чём речь дальше, но выдумали не отфонарно, не на пустом месте - они «схватили» какие-то кусочки реальности, слепили их вместе и держат - те рвутся на свободу, а люди в них вцепились и боятся отпустить - и мучаются от этого...

И, кстати, последний абзац явно наводит на мысль, что концептуальные подходы во взгляде на мир в Европе и Азии настолько отличаются, что вполне адекватные прямые переводы буддийских источников мало что дадут. И что, возможно, нам нужны сейчас не столько переводы, сколько интерпретации буддизма - более современные и европейские. Фрагмент такой моей интерпретации буддизма я тут и предлагаю.

Итак, что же сообщает нам буддизм о природе нашего ума? Отвлечёмся на время от разговоров о «пустоте» и посмотрим на задачи буддизма более широко. Фундаментальной идеей буддизма является та, что человек живёт под властью аффектов или «омрачений», называемых «клеши», которые держат в напряжении и беспокойстве его ум, и мешают вполне проявиться его чистой, свободной, доброй и творческой природе («природе Будды»). И освобождение от власти этих «клеши» и есть главная задача человека (что и приносит ему много хорошего и на «этом», и на «том» свете - кто в «тот» не верит, тому и «этого» тоже должно быть достаточно).

Что это за «клеши»? Под властью чего живёт человек? Буддизм даёт их развёрнутые классификации, но вообще классификации такого рода - дело произвольное. Поэтому попробуем взглянуть на этот вопрос с современной точки зрения - просто на основе самонаблюдений. Я лично могу выделить две крупнейшие группы таких зависимостей:

(А) Те, что идут от «организма», от «хочется», от эмоций - от желаний что-то чувствовать (в теле или в душе - от желания съесть что-то вкусное до желания чувствовать собственную значимость)

(Б) Те, что идут от ума, то есть от убеждения человека, что как он подумал, так и должно быть в реальной действительности. («Наша команда сильнее / я за неё болею / сделал на неё ставку, поэтому она должна выиграть», «мой ребёнок должен поступить в институт», «завтра должна быть хорошая погода», «поезд должен придти через час», «ты мне должен 100 долларов», «я должен сделать всё, что запланировал»... - примеры можно приводить бесконечно, но суть здесь, конечно, не в слове «должен», а в соответствующем состоянии ума - слово может быть любым, и слово «должен» также можно свободно использовать совсем с другой «модой».)

И те, и другие «клеши» очень сильны. Но присмотревшись можно заметить, что по отдельности и первые и вторые «клеши» составляют для человека меньше проблем. По настоящему они проявляются тогда, когда сходятся вместе, «находят общий язык» и далее по механизму положительной обратной связи усиливают друг друга. Это уже (с точки зрения человека, стоящего на буддийских позициях) - полный атас! А ведь такое происходит с нами постоянно и ежеминутно. Учитывая рамки статьи ограничусь одним примитивным примером:

Когда животное или маленький ребёнок - то есть существо, у которых ум развит слабее, чем у нас (а значит и более гармоничное, чем мы!), увидит какое-нибудь недоступное лакомство, ему сильно его захочется, и ему будет неприятно, что оно не может его получить. Но если при этом они не испытывают сильного голода, который может закрепить впечатление, после того как лакомство исчезнет из их поля зрения, они про него скоро забудут. У человека взрослого же может легко возникнуть мысль: «о класс, я этого хочу!». А мысли имеют возможность сохраняться дольше. Пока он лелеет эту мысль, у него усиливаются желания, идущие от тела, мысль укрепляется, обрастает деталями... и может привести к одержимости. С другой же стороны этот механизм одновременно и источник прогресса - когда эти мысль и желание хорошо продуманы, прочувствованы разумом и душой, как важные и хорошие - они становятся стимулом для разумных действий, и человек совершает что-то хорошее для себя и для мира... Но на практике такие вещи происходят сотни и тысячи раз за день, и почти все просто оседают в подсознании, напрягая и затемняя ум...

Отсюда видно, какой огромный может быть эффект с точки зрения Освобождения, если человек научиться обретать свободу от своих мыслей. Конечно, работать над «свободой от эмоций...» надо тоже, но этому служат иные практики. «Пустота» тут не при чём. А вот для обретения «свободы от мыслей» очень даже причём. Почему?

Вот почему: человек почему-то устроен так, что для того чтобы какая-то мысль в нём закрепилась, недостаточно того, чтобы она пестовала какие-то его желания или эмоции. Кроме этого надо, чтобы человек в неё «верил» - считал её «истинной» - только тогда она может служить для него опорой. (И подростки, а нередко и взрослые часто спорят до хрипоты: «ты - дурак», нет это «ты - дурак». Понятно почему - если «выяснится», что кто-то один из них «дурак», то «дураку» придётся уступить в споре и «умный» получит всё, что хочет).

Если же человек для начала хотя бы Поймёт (умом), а потом и Прозреет (поймёт «душой»), что никакая его мысль в принципе не может быть истинной (то есть ей не может быть в реальном мире точного соответствия), то оснований у его мыслей закрепляться и порабощать человека станет гораздо меньше... И он почувствует колоссальную свободу. Именно так и можно интерпретировать суть буддийской концепции пустоты . Всё. Всего одна фраза. Дальше только поясняю, почему это так, как это можно понимать, и почему я считаю, что именно это и имеет в виду буддизм.

«Как это «мысль не может быть истинной? Что за бред!?» - обычно восклицают люди в ответ на такие заявления - «я - сейчас голодный, небо - голубое, 2*2=4...»

Но: (а) Небо вовсе не голубое: свет от него имеет определённый спектральный состав, разный в разную погоду, который обычно обобщённо нами воспринимается как «голубой» цвет. Но чёткой границы между цветами нет, разные люди часто приписывают одной и той же вещи разные цвета, англичане «не видят» разницы межу голубым и синим, казахи считают небо белым итд. (б) Если ты в какой-то момент получил из организма импульс о том, что хотел бы что-нибудь съесть, это не значит, что ты голоден. Импульсы, влияющие на аппетит, приходят из желудка, крови, рта, носа, и вся их совокупность человеком достаточно произвольно интерпретируется как «чувство голода» (отчего люди и жиреют). Вчувствуйся внимательней в свой организм, успокойся, отвлекись или сделай разминку, и часто ты почувствуешь, что на самом деле вовсе не голоден, а сыт.

А 2*2=4 - это математическая абстракция, верная в используемой математической системе, которой конкретно не соответствует ничего реального, и истинность какой только от условной системы и зависит (вспомните про параллельные прямые, которые у одних пересекаются, а у других - нет). А суть же здесь именно в «дхармах» - в соответствии между мыслью и реальной жизнью - то есть между «дискретной» в общем-то «выражаемой в словах» мыслью - и бесконечным необозримым океаном возможностей, которые есть в реальности. Сколько бы много разных дискретных («левополушарных») мыслей ни мог бы подумать человек, их всё равно в бесконечность раз меньше, чем возможных вариаций реальности... Человек вероятно может видеть мир и более «адекватно»..., но, очевидно, что только теми «мыслями», что не задерживаются ни на секунду и сами меняются постоянно как река. - Мыслями, которые нельзя ни «схватить», ни высказать словами...

Но если «мысль не может быть истинной» (допустим мой оппонент заходит с другой стороны), то «как люди построили небоскрёбы, полетели в космос, овец клонируют в конце концов»? - Потому что с другой стороны «дискретные мысли» - за счёт своей повторяемости и «простоты» - это сила! В мире им, конечно, не соответствует ничего конкретно, но они не оторваны от мира - они наши инструменты , при помощи которых мы познаём и преобразуем мир. И отсутствие их «подлинного существования» наука-то как раз и знает лучше всего! Ни один физик не скажет: «Эта теория истинная». Он скажет: «вполне доказано, что эта теория в таких-то и таких-то условиях удовлетворительно моделирует действительность»... И когда физик таким же образом продолжает мыслить, например, в быту или политике, то бросается в глаза, что человек излучает мудрость и свет...

А когда начинает мыслить как остальные люди... От того как мыслят «остальные люди», в мире воцаряются войны, жадность, жестокость, тупость и скука... Если ты думаешь, что «негры - плохие» или «негры - хорошие» или «я имею право на лучшую участь» или «моя страна имеет право на большую территорию» или «рабочий день должен длиться 8 часов» или «после работы надо смотреть телевизор и пить пиво»... Ну или там, что «социализм лучше капитализма», или наоборот «капитализм лучше социализма»...

Не существовало никогда никакого ни «социализма», ни «капитализма», и не будет существовать! Это просто выдумки людей - инструменты, более или менее подходящие для той или иной цели. В каждом конкретном случае применяемые с разным значением... А чем более точно и жёстко вы попытаетесь дать какое-нибудь определение, тем сложнее вам будет найти что-то, что под него подпадает, и тем сложнее вам будет сказать про то, что вы определили хоть что-нибудь определённое (прямо как принцип неопределённости Гейзенберга!).

Важно обратить внимание, что не существует не только таких «абстрактностей» как «капитализм», точно так же не существует и «конкретностей»: домов, машин, деревьев, пауков, людей...

Или, например, кроватей. Так, буддист не согласится с вами, если вы скажете, что «у меня в комнате существует кровать». При этом он вовсе не «субъективный идеалист». Просто он понимает, что «существует не кровать - существует Мир, а уже вы своим умом выделяете из Мира его часть и называете "кроватью"». Но каждый раз выделять её из мира вы можете по разному (например, я сейчас сижу на кровати, ножки которой сложены из кирпичей, и я не знаю - эти ножки - "кровать" или нет), и разные люди могут выделять эту часть мира по-разному (ваш ребёнок, например, может и вообще не заметить, что это кровать - для него это может быть "часть прыжковой установки со шкафа на что-то мягкое") - то есть собственно «кровать» «сама по себе» не существует - она существует только в вашем уме.

А если кто-то поднёс к вам руку на расстояние пол миллиметра, он вас коснулся или нет? А ваша аура это вы или нет? А ваши волосы? А после того, как их состригли? А то, что вы только что съели? А то, что вы съели позавчера? А то, что думают про вас коллеги? А то, кем вы были в детстве? А в прошлой жизни?

И, кстати, следующим важнейшим шагом после осознания «пустоты» «вещей» для буддиста должно быть осознание «пустоты» концепции собственного «я» - «основы всех клешей». Но эта интереснейшая тема явно выходит за рамки данной статьи.

Так что, какое бы мнение вы ни составили о моей статье (положительное, отрицательное или нейтральное) - мнение это несомненно будет ложным. Точно так же, как и всё что в этой статье написано. Не сомневайтесь - в ней ложь абсолютно всё - от первого до последнего слова! Но хотя в ней всё ложь, это вовсе не значит, что она совсем никому не может хоть капельку помочь увидеть Истину. Какой бы эта Истина ни была на самом деле - более менее сонаправленной с тем, что я тут пытался изложить или совершенно противоположной...

Итак, ум - на самом деле очень классная вещь. Он может приносить много радости в жизни, а также служить Освобождению. И чем больше развит у человека ум, и чем сильнее у человека интеллект, тем лучше... При одном условии. Если ум служит человеку, а не человек своему уму . В противном случае развитие ума и интеллекта для человека происходит только со знаком «минус»... Так что давайте будем думать, но не будем относиться к тому, что мы придумали слишком серьёзно. И попробуем хотя бы иногда просто посмотреть на реальный мир, а не на свои представления об этом мире.

Современная дидактическая концепция.
Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и составляет исходный теоретический базис дидактики - понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призванного формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире; личностно-развивающая функция, находящая свое воплощение в развитии способности человека к саморегуляции, саморазвитию и самореализации, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способности), нравственном становлении. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию социальной защиты и функцию трансляции культуры и подготовки учащихся к ее творческому развитию. Другое дело, насколько и как выполняются эти функции.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение 3
Глава 1. О предмете, теоретических основах и актуальных проблемах дидактики 6
Предмет изучения 6
Современная дидактическая концепция 7
Инновационные процессы в образовании. Авторские школы 12
Глава 2. Сущность, структура и движущие силы обучения 20
Современное понимание сущности и структуры обучения 20
Понятие о развивающем обучении 25
Глава 3. О законах и закономерностях обучения 31
Глава 4. Принципы обучения 35
Понятие о принципах обучения 35
Система принципов обучения 38
Интегративные характеристики системы принципов обучения 47
Глава 5. Содержание образования 51
История вопроса 51
Принципы и критерии отбора учебного материала 54
Учебный план, программы, учебники 61
Глава 6. Методы и методические системы обучения 68
Понятие о методах и приемах обучения 68
Выбор методов обучения на основе их классификации 70
Выбор доминирующего типа обучения. Понятие о методической системе 74
Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение 77
Программированное обучение 78
Проблемное обучение 82
Выбор доминирующей системы обучения 89
Глава 7. Современные образовательные (обучающие) технологии 95
Понятие образовательной технологии 95
Поисково-исследовательская (задачная) технология обучения 98
Технология критериально-ориентированного обучения 102
Имитационная (моделирующая) технология обучения 109
Информационные технологии в образовании 116
От многообразия выбора к авторским технологиям 126
Глава 8. Формы организации учебного процесса 130
Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии 130
Урок как основная форма организации обучения в школе 134
Роль учителя в подготовке и проведении урока 139
Другие формы организации обучения в школе 143
Основные формы обучения в ВУЗе. Современная ВУЗовская лекция 144
Организация самостоятельной работы студентов 154
Семинарские занятия 160
Глава 9. Диагностика процесса и результатов обучения 171
Краткое заключение 180
Терминологический словарь 181.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Теория обучения, Современная интерпретация, Загвязинский В.И., 2001 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать файл № 1 - djvu
Скачать файл № 2 - doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России. Купить эту книгу

Скачать книгу Теория обучения, Современная интерпретация, Загвязинский В.И., 2001. djvu - Яндекс Народ Диск.

Интерпретация

– (от лат. interpretаri, -аtus; interpres, -etis – посредник, толкователь, переводчик) истолкование, раскрытие смысла, значения чего-либо. Объектом интерпретации является текст. И. зародилась как основное понятие герменевтики, науки о правилах толкования, связанное с желанием читателя "преодолеть культурную отдаленность, дистанцию, отделяющую читателя от чуждого ему текста, чтобы поставить его на один с ним уровень и таким образом включить смысл этого текста в нынешнее понимание, каким обладает читатель" (П. Рикер ). Иногда И. относят к экзегетике, толкованию или искусству понимания четко зафиксированных жизненных проявлений (У. Дильтей ). И. входит в объекты изучения многих наук: логики, математики, герменевтики, философии, семиотики, лингвистики, дидактики. В логике И. называют совокупность переменных величин, входящих в гипотезы и делающих их истинными. До интерпретации они ни истинны, ни ложны (Б. Рассел ). В математике, в частности геометрии, существуют эмпирический и неэмпирический (логический) виды И. Эмпирическая И. всегда должна включать термины, имеющие наглядное определение, полученное из чувственного опыта. В этом случае говорят, что стороны треугольника приблизительно являются прямыми линиями, а углы – приблизительно точками. Неэмпирическая И. имеет место в сфере чистой математики. "Совокупность всех упорядоченных триад реальных чисел образует трехмерное евклидово пространство. При такой интерпретации вся евклидова геометрия дедуцируется из арифметики. Даже неевклидова геометрия допускает подобную арифметическую интерпретацию" (Б. Рассел ).

В герменевтике И. определяется как "работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении" (П. Рикер ). Задачу И. представители герменевтики видят в обнаружении множественности смыслов сообщения. Герменевтики различают внешнюю (внесение смысла в текст) и внутреннюю И. (расшифровка смысла) (П. Рикер ). Они рассматривают И. в широком смысле, восходящем к Аристотелю (hermeneia позволяет овладевать реальностью с помощью значащих выражений), т.е. как постижение знаков, и в узком смысле – как толкование письменных текстов. Два вида трактовки И. положили начало соотношению категорий интерпретации и понимания. "Герменевтика рассматривает значение не как когнитивную репрезентацию, а как практическое понимание, интерпретацию". Данная наука также трактует понимание как стремление интерпретировать действия другого человека через призму некоторой интерпретационной схемы (А.А. Залевская ). И. связана с понятием "герменевтического круга". Это значит, что любой феномен определяется на базе имеющегося предпонимания, адаптирующегося в процессе интерпретации (Г. Гадамер ).

В понимании философов, И. предполагает различные понятия. Так, в мифе оказываются тесно связанными структура сознания и ряд интерпретаций, производимых не только исследователем, но и самим мифом. "Миф живет в интерпретациях как некая неанализируемая целостность" (М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский ). В отношении языка момент И. свидетельствует о том, что язык "взрывается, устремляясь навстречу к иному, чем он сам", "распечатывается". Этот "взрыв" философы называли говорением, т.е. приравнивали понятие И. к говорению (П. Рикер ).

В семиотике трактовка И. относительно структуры знака (знак, десигнат, интерпретатор) вызывала большие разногласия. Ч.С. Пирс, родоначальник семиотики, указывал на свойство интерпретируемости знаков. Функцию И. выполняет другой знак (или совокупность знаков), который сохраняет за собой возможность заменить интерпретируемый знак. В семиотике развитие понятия И. началось с работ Ч.С. Пирса и Ч.У. Морриса. Ч.С. Пирсу принадлежит идея о "сообществе интерпретаторов", соотносимая с понятием бесконечности и коллективности процесса осмысления явлений действительности. Ч.У. Моррис рассматривал И. в качестве составляющей знакового семиозиса, в котором "нечто учитывает нечто другое опосредованно, то есть через посредство чего-то третьего". Семиозис, в его понимании, это опосредованное учитывание, в котором посредниками выступают знаковые средства, учитывание – это интерпретанта, действующие лица процесса – интерпретаторы. Нечто есть знак только потому, что оно интерпретируется как знак чего-либо некоторым интерпретатором. "Интерпретанта знака – это навык, в силу которого можно сказать, что то или иное знаковое средство означает некоторые виды объектов или ситуаций; выступая как метод определения совокупности объектов, которые означает данный знак, интерпретанта не является членом этой совокупности" (Ч.У. Моррис ). Р. Якобсон различал три способа И. вербального знака: перевод знака в знаки того же языка (внутриязыковой перевод, или переименование), перевод знака в знаки другого языка (межъязыковой перевод, или собственно перевод), перевод знака в невербальную систему символов (межсемиотический перевод, или трансмутация).

Значительный вклад в развитие понятия И. внесла лингвистика текста. И. текста как целостного творческого произведения рассматривается как составная часть структуры текстовой деятельности (И.Р. Гальперин, В.А. Кухаренко, И.Я. Чернухина ). Знаковый характер текста и правила декодирования позволяют читателю интерпретировать текст (И.В. Арнольд ). В основу понятия И. художественного текста легла идея А.А. Потебни о том, что содержание художественного произведения развивается не в художнике, а в понимающем. "Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постичь идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя или зрителя, следовательно, в неисчерпаемом возможном его понимании" (А.А. Потебня ). Лингвистами было установлено, что механизмы И. хотя и обусловлены социальными и культурными факторами, все же имеют индивидуальный характер.

В дидактике понятие И. трактуется как методический прием изучения текста, способствующий повышению уровня знания языка на основе анализа и осмысления текста как сложного структурно-семантического единства (А.И. Домашнев, И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова ). Считается, что грамматика, семантика, а также языковые средства выражения способствуют пониманию анализируемого текста. В зависимости от аспекта текстовой деятельности выделяются лингвоцентрический, текстоцентрический, антропоцентрический и когнитивные типы И. (Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильев, Ю.В. Казарин ). Возможность использования И. в обучении анализу текста изучал Г.И. Богин, отмечая необходимость формирования навыков понимания текста через обучение рефлексии. Методика обучения И. текста соотносится с задачами практики перевода, непосредственно использующего результаты анализа произведения.

И. текста часто соотносят с анализом дискурса, имеющим целью выяснить, каким образом проявляет себя субъект в том, чтo он говорит (П. Серио ). При этом дискурс трактуется как речь, присваиваемая говорящим, в противоположность повествованию, которое разворачивается без эксплицитного вмешательства субъекта (Э. Бенвенист ). Анализ дискурса включает два элемента – архив и язык (Ж. Гийом, Д. Мальдидье ). Любой дискурс строится на большом количестве текстов, архиве (М. Фуко ), содержит следы преконструкта (М. Пешё ), "уже сказанного", "слышанного". Поэтому одной из задач анализа дискурса может стать выявление следов субъекта акта высказывания, указывающих на присвоение языка говорящим. Архив детерминирует смысл, вводя ограничения в описание семантики высказывания. Другой компонент дискурса – язык – позволяет выявить смысл на основе синтаксических и текстовых механизмов. Таким образом, смысл дискурса берет свое начало в архиве и языке, т.е. одновременно ограничен и открыт.

Лит. : Арнольд И.В. Стилистика декодирования: Курс лекций. – Л., 1974; Бенвенист Э. О субъективности в языке // Общая лингвистика. – М., 1974; Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей "смысл – текст". – М., 1974; Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках: Опыт философского анализа // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология. – М., 1977; Домашнев А.И., Шишкина Е.А., Гончарова Е.А. Интерпретация художественного текста. – М., 1983; Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. – М., 1983; Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. – М., 1984; Якобсон Р. Избранные работы. – М., 1985; Долинин К.А. Интерпретация текста. – М., 1985; Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин, 1986; Язык и моделирование социального взаимодействия. – М., 1987; Кухаренко В.А. Практикум по интерпретации текста. – М., 1987; Ее же: Интерпретация текста. – М., 1988; Дейк Т.А. ван, Кинг В. Стратегии понимания связного текста // НЗЛ . – М.; 1988. – Вып. 23; Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста. – Калинин, 1989; Домашнев А.И., Шишкина И.П., Гончарова Е.А. Интерпретация худож. текста. – М., 1989; Белянин В.П. Психолингвистический и концептуальный анализ худож. текста с позиций доминанты // Логический анализ языка. Концептуальный анализ. – М.; 1990, Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск, 1991; Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-худож. текстов. – М.; 1991, Пищальников В.А. Концептуальный анализ худож. текста. – Барнаул, 1991; Понимание и интерпретация текста. – Тверь, 1994; Потебня А.А. Мысль и язык. – Киев, 1993; Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. – М., 1995; Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек – текст – семиосфера – история. – М., 1996; Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафорические рассуждения о сознании, символике и языке. – М., 1997; Квадратура смысла. – М., 1999; Басималиева М.К. О понятиях "текст" и "дискурс". – Филол. науки. – №2. – 1999; Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казаринов Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. – Екатеринбург, 2000; Крюкова Н.Ф. Метафорика и смысловая организация текста: Автореф. дис. … … д-ра филол. наук. – М., 2000; Воронова Н.Г. Деятельностная модель интерпретации художественного текста: Автореф. дис. … … канд. филол. наук. – Барнаул, 2000; Степанов Ю.С. Семиотика. Антология. – Екатеринбург, 2001; Рассел Б. Человеческое познание. Его сфера и граница. – Киев; М., 2001; Dithey W. Die geistige Welt: Einleitung in die Philosophie des Lebens: Abhandlugen zur Grundlegung der Geisteswissenschaften // Gesammelte Schriften. Vol. 5. – Еd. By G. Misch. –Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1924; Gadamer H.G. Wahrheit und Methode. – Tuebingen: J.C.B.Mohr, 1960; Harris Z.S. Discourse Analysis. Language. Vol. 28, 1969; Habermas J. Theorie des kommunikativen Han-delns. – Frankfurt am Main: Suhramp Verlag, 1981.

(Шпаргалка)

Фираго Б.И., Павлячик Л.Б. Теория электропривода (Документ)

Контрольная работа - Основные теории местного самоуправления (Лабораторная работа)

Диплом работа - Интерпретация чужого текста в музыке (Дипломная работа)

Кузнецов А.П., Кузнецов С.П., Рыскин Н.М. Нелинейные колебания (Документ)

Аметистов E.В. Основы современной энергетики. Лекции (Документ)

Буслаева Е.М. Теория обучения. Конспект лекций (Документ)

n1.doc

731(075.8)

ББК 74.202я73

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Омского педагогического университета И.А.Маврина;

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии Томского госуниверситета Н.А.Алексеев

Загвязинский В. И.

З 14 Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с. ISBN 5-7695-0743-8

УДК 731(075.8) ББК 74.202я73

ISBN 5-7695-0743-8

Введение	3
Глава 1. О предмете, теоретических основах и актуальных проблемах дидактики	6
Предмет изучения	6
Современная дидактическая концепция	7
Инновационные процессы в образовании. Авторские школы	12
Глава 2. Сущность, структура и движущие силы обучения	20
Современное понимание сущности и структуры обучения	20
Понятие о развивающем обучении	25
Глава 3. О законах и закономерностях обучения	31
Глава 4. Принципы обучения	35
Понятие о принципах обучения	35
Система принципов обучения	38
Интегративные характеристики системы принципов обучения	47
Глава 5. Содержание образования	51
История вопроса	51
Принципы и критерии отбора учебного материала	54
Учебный план, программы, учебники	61
Глава 6. Методы и методические системы обучения	68
Понятие о методах и приемах обучения	68
Выбор методов обучения на основе их классификации	70
Выбор доминирующего типа обучения. Понятие о методической системе	74
Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение	77
Программированное обучение	78
Проблемное обучение	82
Выбор доминирующей системы обучения	89
Глава 7. Современные образовательные (обучающие) технологии	95
Понятие образовательной технологии	95
Поисково-исследовательская (задачная) технология обучения	98
Технология критериально-ориентированного обучения	102
Имитационная (моделирующая) технология обучения	109
Информационные технологии в образовании	116
От многообразия выбора к авторским технологиям	126
Глава 8. Формы организации учебного процесса	130
Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии	130
Урок как основная форма организации обучения в школе	134
Роль учителя в подготовке и проведении урока	139
Другие формы организации обучения в школе	143
Основные формы обучения в вузе. Современная вузовская лекция	144
Организация самостоятельной работы студентов	154
Семинарские занятия	160
Глава 9. Диагностика процесса и результатов обучения	171
Краткое заключение	180
Терминологический словарь	181

Введение
Дидактику (от греч. didaktikos - поучающий) традиционно определяют как относительно самостоятельную часть педагогики, изучающую содержание, закономерности, принципы и методы образования и обучения, как общую теорию и методику обучения. Она призвана в конечном итоге дать педагогу-практику (воспитателю дошкольного учреждения, учителю, педагогу средней специальной и высшей школы и т. д.) ответы на ключевые вопросы образовательной практики: во имя чего и для чего учить (цели и ценности образования)? Кого обучать? Когда начинать систематическое обучение? Где учить? Чему учить (содержание образования)? Как учить (методы, приемы, технологии)? Как создать условия для полноценного и эффективного образования?

Поиски ответов на все эти вопросы связаны с конкретным пониманием целей и ценностей современного образования, сущности и структуры обучения. Особенности этих вопросов в том, что ответы на них не так просты, как может показаться на первый взгляд, в том, что их решение далеко неоднозначно, ибо связаны они с определенной ситуацией в обществе, с конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс, с тем или иным этапом (уровнем) образования, с тем, что почти каждая учебная ситуация может иметь не одну, а несколько вполне удовлетворительных решений, и многими другими факторами.

Мы попытаемся дать ответы на поставленные вопросы, исходя из современного понимания общественных функций, задач, сущности и возможностей образования, но учитывая все богатство подходов и решений, накопленное классической педагогикой и педагогической психологией.

Необходимо сразу обозначить те исходные положения, которые лежат в основе нашего (очень хотелось бы надеяться, что совместного с читателем) поиска истины, поиска, который у творческого педагога продолжается всю жизнь.

1. Общая теория обучения (дидактика) - лишь относительно самостоятельный раздел педагогики. На самом деле обучение (предмет дидактики) - важнейшая составная часть воспитания и развития личности. Вот почему дидактические закономерности, категории и подходы - это всегда конкретизация более общих педагогических закономерностей и категорий, трактующих воспитание как процесс стимулирования и создания условий для peaлизации сущностных сил развития и становления личности человека. Современная дидактика осуществляет принципы гуманной педагогики, направленные на формирование свободной и творческой личности.

2. Как часть педагогики дидактика не только наука, имеющая свою категориальную структуру, логику, инструменты развития и практической деятельности, но и искусство, в котором громадную роль играют личность педагога, его культура, эрудиция, педагогический талант, изобретательность, творчество. Общие подходы, принципы, схемы, рекомендации, которые можно усвоить, изучая.курс, составят только базу для того, чтобы вдохнуть в живой процесс общения с учеником, его взросления, его человеческого становления («очеловечивания») живую душу, благородные мысли и чувства, чтобы искать и находить лучшие решения в постоянно изменяющихся ситуациях.

3. Изучающему дидактику, как и любые педагогические дисциплины, предстоит преодолеть терминологические трудности, во многом связанные с неоднозначностью понимания смысла ведущих понятий. Это происходит, к сожалению, и с ведущими понятиями (категориями) педагогики - с понятиями «образование» и «воспитание». В истории российской (а фактически, по смыслу, и мировой) педагогики всегда общим ключевым понятием служило понятие «воспитание» как более или менее жесткое, целенаправленное руководство развитием личности. В гуманистической педагогике под воспитанием понимается создание условий, стимулирование развития каждого ребенка и человека вообще, направленное на раскрытие и умножение его творческого потенциала, его адаптацию в обществе как свободной самостоятельной личности. Однако в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. термин «воспитание» был заменен на «образование» с разъяснением, что под образованием понимается обучение и воспитание. Позднее, в новой редакции 1996 г., в трактовке понятия «образование» на первое место поставили воспитание («воспитание и обучение»), но сути это не изменило - фактически под образованием понимается прежде всего обучение по определенным программам, тем более что и в первой, и во второй редакции Закона речь идет об образовании прежде всего в учебных заведениях разного уровня, и даже для внешкольных воспитательных учреждений было введено название «учреждение дополнительного образования».

В учебном пособии указанные термины употребляются в их традиционном, непреходящем значении. Образование (воспитание мы уже определили) рассматривается как осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно (самообразование) процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также (второй смысл указанного понятия) и как результат этого процесса - определенный уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Следовательно, средствами, способами образования выступают обучение, понимаемое как взаимодействие того, кто учит, и того, кто учится (учебный процесс), самообразование и воспитательный процесс, осуществляемый во внеучебное время.

Воспитание же, включая в себя и учебный процесс, и самообразование, и организованную общественно полезную деятельность, охватывает всю жизнедеятельность человека, весь круг его познания, все влияния общества и природы, т.е. понятие это более широкое и емкое по содержанию.

4. Следует учесть, что и воспитание, и образование в современном понимании продолжаются всю жизнь. В научный обиход, в официальные документы все более прочно входят понятия «пожизненное воспитание» и «непрерывное образование». Проще говоря, человек теперь должен учиться и совершенствоваться всю жизнь, ибо сама жизнь сейчас быстро меняется и усложняется. Уровней, видов, форм образования становится все больше. Вот почему в предлагаемом вашему вниманию курсе речь будет идти об общих закономерностях, принципах, подходах к образованию и обучению, т. е. прежде всего об общей теории обучения (дидактике). Конкретизация же общих подходов будет вестись преимущественно на материале общего среднего и профессионального, в том числе высшего, образования, а учитывая профессиональную направленность подготовки студентов на факультетах государственных педагогических университетов и педвузов, преимущественно с ориентацией на гуманитарную область (сферу) образования.

5. И последнее. Нет обучения и образования вообще. Есть обучение конкретным предметам, сферам деятельности, обучение определенной профессии. Обучение всегда идет на конкретном материале и учитывает его специфику. Дидактика изучает общие закономерности обучения, образования и развития личности в образовательном процессе. Она тесно связана с конкретными методиками изучения математики, физики, языка, истории и т.д., дает исходные положения к их пониманию, их интеграции в едином образовательном процессе, но никоим образом их не подменяет.

Глава 1

О ПРЕДМЕТЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ И АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМАХ ДИДАКТИКИ
Предмет изучения
Любая наука имеет свой особый предмет изучения. Дидактика как часть педагогики изучает цели, содержание, закономерности, условия, методы воспитания и развития личности. Но в предмете дидактики должна отразиться специфика именно обучения и образования. Мы исходим из того, что обучение - это воспитание и развитие в процессе учебной деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, учебном общении, а для вуза - и в исследовательской. Значит, предмет дидактики - воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности.

Какие же конкретные отношения, складывающиеся в учебном процессе, служат приоритетным предметом изучения в дидактике?

Многие исследователи утверждают, что предметом дидактики выступает основное дидактическое отношение «учитель -ученик», «педагог-студент»; вспоминают слова А. С. Макаренко о том, что не сам человек, а педагогические отношения являются предметом педагогики. Однако такая трактовка не учитывает несколько принципиально важных аспектов. Во-первых, в обучении существенное значение имеет не только общение в системе «педагог - учащийся», но и познание, выраженное в отношении «учащийся-изучаемый материал». Во-вторых, субъективные человеческие отношения есть не только отношения между личностями или между личностью и миром (действительностью), но и отношения личностей. Воспитательные, в том числе дидактические, отношения не могут не включать человека, не охватывать личности как ученика, так и педагога. Иначе мы получим обезличенную, а еще резче сказать, бездетную и «бесчеловечную» педагогику. Взгляды, чувства, мысли, оценки, способы деятельности ученика в учебном процессе не могут быть вынесены за рамки дидактики, хотя их специально изучает психология. То же самое относится к личности педагога, его замыслам, идеям, творческому потенциалу.

Важно в дидактическом плане и отношение «педагог -изучаемый материал», ибо это связано с отбором материала, проектированием, конструированием предстоящих актов обучения. Предметом дидактики служит и анализ процесса и результатов педагогической деятельности со стороны самого педагога или оценивающих его действия экспертов.

Предмет дидактики, таким образом, необычайно многогранен и сложен. Он включает все три субъекта обучения: учителя, ученика и обучающийся коллектив (класс, группа) и все основные дидактические отношения: «ученик-учитель», «ученик-изучаемый материал», «учитель - изучаемый материал», а также отношения: «учитель-класс» и «ученик-класс». Говоря точнее, предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений, создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса, а также личности в процессе самообразования.
Современная дидактическая концепция
Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и составляет исходный теоретический базис дидактики - понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призванного формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире; личностно-развивающая функция, находящая свое воплощение в развитии способности человека к саморегуляции, саморазвитию и самореализации, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способности), нравственном становлении. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию социальной защиты и функцию трансляции культуры и подготовки учащихся к ее творческому развитию. Другое дело, насколько и как выполняются эти функции.

В современной концепции делается акцент на активные формы учебно-педагогического процесса - взаимодействие, сотрудничество педагогов и обучающихся, а также самих обучающихся друг с другом.

Приведенная трактовка пришла на смену пониманию обучения как вооружения обучающихся под руководством педагога си-схемой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности (так называемая ЗУН-дидактика, где ЗУН - знания, умения, навыки), а также несколько позже сформулированной концепции обучения как развития интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов обучаемых на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, не утратив ничего, стала шире и глубже. Оставаясь социальной, она стала глубоко личностной.

Рассмотрим наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики.

Личностный подход, который предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера.

Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, исключения бюрократического стиля управления, подавляющего личность, создания условий для максимального проявления положительных задатков, самобытности и оригинальности человека. Необходимо также иметь в виду, что основным источником развития обучающегося как личности является противоречие между его потребностью быть личностью, потребностью в своей персонализации и объективной заинтересованностью референтной для данного обучающегося общности (коллектива) принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам и нормам функционирования и развития последней (А. В. Петровский, Л. М. Фридман).

Деятелъностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.).

Социальная направленность и коллективистский подход означают нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, делу, к самому себе. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л. С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и прочие проявления личности.

Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании связан с единым комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности студентов целого веера образовательных и развивающих задач (Ю. К. Бабанский), преодолением «мероприятийного» характера деятельности, заформализованности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта («витагенное» образование, по А. С. Белкину).

Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю. К. Бабанский).

Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов.

Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пидкасистый и др.).

Указанные подходы в учебном процессе теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообуславливают, взаимопредполагают и взаимопроникают друг в друга. Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими.

Любая наука должна в конечном итоге служить практике, наука же прикладная, к которой относится педагогика, связана с ней непосредственно. Она служит улучшению, развитию, совершенствованию практики, а практика - и педагогическая, и более широкая - социальная - дает науке свой «социальный заказ», ставит проблемы, требующие разрешения. Характер обучения, его содержание и методика, наследуя классические традиции, тоже во многом изменяются в соответствии с социальной ситуацией и вытекающей из нее ситуацией обучения и развития личности.

Каковы же наиболее актуальные проблемы практического обновления и развития отечественного образования на рубеже второго и третьего тысячелетий?

Прежде всего, это серьезное изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования (В.В.Сериков, Н.Я.Якиманская, Н.А.Алексеев и др.).

Такая переориентация, смена приоритетов, вовсе не означает отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза «Знание-сила». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаются основанием, несущей конструкцией образовательного процесса. Ведь, по меткому выражению К. Д. Ушинского, «пустая голова не мыслит». Речь только о том, что сами по себе знания еще не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования.

То же самое можно сказать и о соотношении социальной и личностной ориентации образования - все это актуальные воспитательные цели, включенные в образовательный процесс. Личностная ориентация нисколько не вытесняет социальной направленности образования, формирования стремления служить обществу и государству, чувства долга, коллективизма. Она лишь требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобильная, свободная и в то же время ответственная, творческая личность. Поэтому общую ориентацию современного образования можно определить как личностно-социальную, или социально-личностную (это зависит от расстановки акцентов), что в итоге совпадает с классической традицией (А. Дистервег, И. Песталоц-ци, К. Д. Ушинский, Д. И. Писарев и др.). В последнем случае можно с самыми серьезными намерениями пошутить, что в образовании, как и при сотворении мира, вначале было СЛОВО, которое может расшифровываться как социально-личностно ориентированное воспитание и обучение.

Второе важнейшее изменение в образовательной стратегии связано со значительным расширением содержательной базы образования. Если еще совсем недавно основное содержание образования сводили к системе научных знаний или (в школе) к усвоению основ научных знаний, а также умений и навыков, то теперь содержательной основой образования стала вся отечественная и мировая культура. Иными словами, это все достижения человече-ства, способствующие его прогрессивному развитию: прежде всего это «вечные» человеческие ценности (свобода, труд, мир, семья, отечество и др.) и научно обобщенные, осмысленные знания, а также представления, основанные на общем восприятии, чувстве, интуиции, получившие отражение в искусстве, религии, народных традициях или житейском опыте, способность к творчеству. Такой поворот, однако, значительно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания школьного и вузовского образования (И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднев и др.).

Очень важным является переход российского образования на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений. Долгие годы в стране сохранялись стандартные, унифицированные, одинаковые для всех учебные программы, стабильные учебники и учебные планы, строго регламентированные типы учебных заведений. Теперь у семьи, у учащихся появляется реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня и характера образовательных программ. Хотя вариативность, свобода выбора не могут не быть ограничены рамками единых образовательных стандартов (образовательного минимума), единых образовательных цензов (требований к соответствующим результатам образования по завершении того или иного этапа образования), что предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании».

Характер современного образования, его проблемы и запросы определяются также тенденциями большей ориентации на региональные и этнические особенности, постепенным переходом к нетрадиционным методам обучения, активным использованием психолого-педагогической диагностики и многими другими факторами.

Очень серьезные проблемы, стоящие сейчас перед образованием, - проблемы определения сроков начала систематического школьного образования (6 - 7- 8 лет), общей продолжительности основного и полного среднего образования (возможный переход от 10-летнего к 12-летнему образованию). Усложняют положение появление платных образовательных услуг, частичный переход, особенно высшей школы, на платное образование. Весьма актуальны и доставшиеся в наследство от прошлых десятилетий, но значительно обострившиеся проблемы здоровья учащихся. По оценкам медиков, в школу поступают 40 - 50% здоровых детей, а к ее окончанию здоровых учащихся остается менее 10 %. Одним из факторов нездоровья выступает хроническая перегрузка учащихся, особенно заметная в образовательных учреждениях повышенного типа - лицеях, гимназиях, колледжах.

Эти и многие другие проблемы приходится решать в процессе инновационного развития российской образовательной системы, составления образовательных программ, выбора и совершенствования технологий, оптимизации условий обучения. И решают их не только и не столько руководители образования, составители общегосударственных программ и авторы учебных пособий, сколько педагоги-практики, непосредственно работающие в школе, колледже, вузе.

Изучение теории обучения дает им ориентиры, помогает найти точки опоры и определить основные направления работы, но очень важно понять состояние и тенденции развития образовательной практики, те процессы, которые в ней происходят. Знакомство с опытом творчески работающих педагогов и учреждений задает некие образцы деятельности, хотя главные обретения и достижения рождаются в собственном творческом опыте педагога, в котором формируется его педагогическое мышление.
Инновационные процессы в образовании. Авторские школы
Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств - консерватизма и стремления к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма, желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, т. е. на инновационное развитие, с другой, придает образованию и основательность, и динамизм, обеспечивает его преобразующие социальные функции.

В научной литературе различают понятия «новшество», «ново-, введение», «инновация». Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался (хотя аналоги данного явления, конечно же, найти можно, и в этом смысле полушутя, полусерьезно говорят, что в педагогике новое - это хорошо забытое старое). Нововведение - своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.). Укореняясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной. Инновация - это распространение новшеств в педагогической практике.

Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогащения, видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.

Инновационность всегда была свойственна развитию педагогической действительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод майевтики, сократических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новшеством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней. Глубоко инновационными для своего времени были теория и практика великого чешского педагога Я. А. Коменского, заложившего основы классно-урочной системы, сформировавшего ведущие принципы массового обучения. Выдающийся философ и педагог Ж. Ж. Руссо обосновал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чтения, труда, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастающего человека.

Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в конце XIX - начале XX в., когда в связи с быстрым развитием науки и техники и социальными катаклизмами усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивидуальности. В это время выдвигаются и реализуются на практике теория педоцентризма и активной школы Д.Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, система свободного развивающего обучения и воспитания М. Монтессори, школа свободного развития Р. Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.

Весьма богатые инновационные традиции отличают отечественную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание (педагогическую антропологию) К. Д. Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспитания, основанную на народной мудрости, Л. Н. Толстого, опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого, новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе А. С. Макаренко, гуманную школу радости В. А. Сухомлинского и многое другое.

Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80 - 90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковский, М. П. Щетинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Их творчество вдохновили и стимулировали атмосфера свободы и творчества 60-х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему образованию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образовательных программ.

Очень разные по творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов 60 -90-х годов заключается в том, что они проторили дорогу демократическим преобразованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми. Причем они пытались в определенной степени обеспечить опережающую роль образования в демократизации общества. Кроме того, они на деле доказали право учителя на творческие поиски, на педагогический эксперимент, на собственную педагогическую систему.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX в., когда в России произошел трудный, болезненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил все регионы, буквально тысячи коллективов (правда, не обошлось и без издержек, без псевдоноваторства, без имитации поиска, поиска ради имиджа и материальной поддержки). Однако именно реальное движение к новому обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:

Технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;

Организацию учебно-воспитательного процесса;

Систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.

Инновационный характер образования, развитие педагогического творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными (т. е. противоположными, противостоящими традиционному типу школы), а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ (И.Песталоцци, Л.Толстого, Р.Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и других).

Авторские школы - это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения («человек с идеями», по выражению С. Л. Соловейчика). В отдельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное воплощение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой системе действий и средств.

Идея преобразования не рождается на пустом месте, она является плодом многолетнего опыта, осмысления возникших проблем, анализа возможных путей ее решения. Приведем пример. Известно, как остро стоит сейчас вопрос о реабилитации, полноценном образовании и развитии хронически больных детей, число которых уже достигает 25 - 30 % от всего контингента школьников. Работая руководителем дошкольного реабилитационного центра «Крепыш» (г. Тюмень), В. К. Волкова, ныне кандидат педагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации, пришла к мысли, что краткосрочное (от месяца до четырех) пролечивание детей в центре, несмотря на его положительные результаты, все-таки малоэффективно. Возвращение таких детей в массовые образовательные учреждения приводит к обострению хронических заболеваний и нередко предопределяет их пожизненное хроническое заболевание и последующую инвалидность. Родились две идеи: комплексная педагогическая, медицинская, психологическая, социальная реабилитация и пролонгированное (протяженное во времени) лечение, образование, развитие, социальная адаптация в особых, щадящих, условиях. Эти идеи вылились в замысел: преобразовать дошкольный реабилитационный центр в лечебно-оздоровительную школу-лицей, в многопрофильный лечебно-рекреационный и образовательно-развивающий центр, в котором дети находились бы до окончания полного среднего образования. Идея и замысел были успешно воплощены в жизнь, родился по существу новый тип комплексного лечебно-образовательного учреждения, в котором больной ребенок получает все виды помощи и поддержки для развития и реабилитации.

инновационность - наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;

альтернативность - отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;

концептуальность - осмысление и использование философских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях;

систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

социально-педагогическая целесообразность - соответствие целей школы социальному заказу;

реальность и эффективность - возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях.

Школа самоопределения А.H. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы). В ее основе - идея свободного выбора, формирования способности к самоопределению и самореализации личности.

Школьники, изучив «обязательное ядро» знаний, обеспечивающее развитие представлений о мире и человеке, мыслительных способностей и учебной мотивации, пользуются правом выбора предметов, тех или иных лабораторий. Работающие в них учителя помогают определить проблему для более глубокого изучения, темп и способы ее проработки, организуют «совместно-разделенную» деятельность учеников и педагогов. Школьники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широко используется метод «погружения» в предмет, реализуется идея «пробы сил» на «продвинутых» уровнях, в «продвинутых» учебных курсах. Осуществляется право свободного выбора общественных дел.

Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и положения «философской логики культуры» В. С. Библера, т. е. идеи о диалогич-ности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.

Все культуры: античная, средневековая, нововременная, культура XX в., западная и восточная - выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: не «человек образованный», а «человек культуры». Он формируется в сопряжении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле - на основе исходных вопросов, «удивлений» детского разума.

Логика школы - это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.

Уже в 1 - 2-х классах завязываются «узелки понимания» и своего рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удивления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я-сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».

3-4-е классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5-6-х классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7 -8-х классах - культура Нового времени (XVII - XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс - диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI в.

В основе концепции «ноосферной» школы (автор идеи - А. Буровский, Боровская школа-лицей Калужской области) - идея гармонического развития растущего человека средствами системного освоения мира природы и мира культуры, организация диалога мира природы и мира культуры, подбора учебного материала, отражающего глобальные и региональные социальные и экологические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.

В основу модели школы положена концепция русских философов и ученых XX в. Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского, В. И. Вернадского, Н. А. Умова, А. К. Минеева и близких к ним по взглядам П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова, Н. А. Бердяева.

Ноосфера (от греч. noos - разум и сфера) - новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития и выживания самого человека.

В. И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно новую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек - существо еще «несовершенное», «кризисное», «проблемное», то и «продукт» его - ноосфера - дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.

В лицее введены новые курсы: «Игровая экология», «Занимательная астрономия», «Природа и культура», «Естествознание», «Естественная история» и др. Они призваны воспитывать экологическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии с природой, обществом и самим собой. Весьма перспективна, особенно для небольших городов и поселков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или «школы для всех», созданная, теоретически обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы Москвы Е. А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призвана учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной крышей, в одном, коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е. А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа - это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень сложный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную медико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается центральная задача - сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.

В заключение подчеркнем, что кризис образовательной системы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, оказался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педагогов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сделал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно надеяться, что благодаря этому образование будет способствовать новому возрождению российской культуры и государственности.
Вопросы для размышления и контроля

1. Что изучает общая теория обучения (дидактика):

А) закономерности процесса овладения учащимися знаниями, умениями и навыками;

Б) педагогическое руководство развитием обучающихся;

В) условия организации продуктивного общения педагога и учащихся;

Один из вариантов вас не устроил, предложите свой.

2. Что отличает современную дидактическую концепцию от предшествующих, ориентированных на глубокое овладение знаниями, умениями, навыками?

3. Есть ли отличие социально-личностной ориентации образования от личностно-социальной?4. Строгая технология и свободное творчество во многом противоположны. Можно ли их сочетать в образовании?

5. В чем смысл инновационных процессов в российском образовании?
Литература

Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - М., 1995.

Амонашвили Ш.А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. - 2000. - № 2.

Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.

Гилъманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. - Тюмень, 1995.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. - М., 1982.

Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - М., 1995.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

Закон об образовании Российской Федерации. - М., 1996.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Краевский В. В. Наука об образовании в современной России: Методологический анализ // Известия РАО. - М., 1999.

Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. - М., 1995.

Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. - М., 1998.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.

Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О. Г. Управление инновационными процессами в образовании. - М., 1994.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М., 1998.

Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 1997.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1988.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: В 2 т. - М., 1950.

Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт систематизации. - Тюмень, 1997.

Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). - М., 1997.