Информационно развлекательный портал
Поиск по сайту

Подвижные игры с правилами для дошкольников. Характеристика игр с правилами


Почему детям важно научиться играть в игры с правилами? В чем особенность игр с правилами?

Сущность данного вида игр составляет наличие открытых правил, состязательных отношений между играющими и результата – выигрыша . В самостоятельной деятельности детей игра с правилами появляется к старшему дошкольному возрасту, но основа для нее закладывается гораздо раньше.


  • игры с правилами «на удачу», в которых выигрыш не зависит от умственной или физической компетентности ребенка (по типу лото, гусёк);
  • игры с правилами, основанные на физической или умственной компетентности ребенка (например, игры-головоломки, лабиринты, подвижные игры соревновательного типа);
  • игры с правилами, сочетающие элементы удачи и умственной или физической компетентности (например, серсо, кегли, «Путаница» и др.).

  • Нормативные правила (моральная справедливость: «играть надо честно») – формы жребия, очередность.
  • Собственно игровые правила (регламент действий участников).
  • Правила установления выигрыша («Тот, кто раньше всех…тот выигрывает», «Кто больше всех…,тот выигрывает»).

  • Уже в 2,5 – 3 года дети могут действовать в соответствии с простыми правилами, осуществлять действия по команде (например, игра «Добеги до флажка»), при этом воспитатель действует вместе с детьми.
  • На 4 г.ж. усложняется число выполняемых в игре действий и правил (например, сбивать кегли и вновь расставлять их), происходит разделение функций игроков (один догоняет – остальные убегают в играх «Кот и мыши», «Воробушки и автомобиль» и др.). В этом возрасте дети участвуют в играх по типу лото (аналог игр «на удачу») разного содержания, осваивают правила поочередного взаимодействия и выполнения заданных условий. Играя с детьми, воспитатель занимает позицию заинтересованного партнера и проводника.
  • На 5 г.ж. у детей формируется представление о выигрыше. Наиболее подходящими для детей этого возраста становятся «игры на удачу» (лото, гусёк). Воспитатель участвует в таких играх как равноправный партнер, демонстрирующий заинтересованность в выигрыше, объясняет и повторяет правила по ходу игры (например, «Теперь первым ходит тот, кто выиграл»). Постепенно у детей складываются состязательные отношения и установка на выигрыш. Это способствует взаимной нормативной регуляции поведения – важной составляющей морального развития ребенка. Постепенно воспитатель переходит к играм, где элементы удачи сочетаются с требованиями к умственным и физическим способностям (например, летающие колпачки, серсо, кольцеброс и др.). На этом этапе дети используют готовые игровые правила.
  • На 6 г.ж. у детей формируется умение придумывать новые правила игры и согласовывать их. Взрослый, участвуя в игре, демонстрирует детям, как можно изменять игровые правила. Необходимость в изменении правил появляется тогда, когда в наборе для настольной игры отсутствует один из необходимых элементов (например, кубика, при помощи которого определяется количество шагов фишки в играх гусёк). Для стимулирования правилотворчества детям может быть предложен новый незнакомый материал, при этом воспитатель занимает позицию «незнающего правил». Эффективным средством является объединение в одном наборе элементов разных игр (например, карточек от лото и кубика от игры гусёк). Придуманные детьми правила являются более ценными для них, чем готовые правила, усиливают взаимный контроль их соблюдения.
  • В любом возрасте детям должен быть предоставлен материал и время для самостоятельных игр с правилами без непосредственного участия взрослого. Критерием эффективной организации игр с правилами выступает нарастание детской самостоятельности в них, возможности взаимодействовать со сверстниками и организовать свой досуг.

  • В исследовании Е. Е. Кравцовой (1996) определено, что игра с правилами учит детей договариваться, уступать друг другу, продолжать действие, начатое другим ребенком, вступать как в сотрудничество, так и соперничество с другими детьми. Такие игры способствуют становлению нормативной регуляции поведения – контролю выполнения правил, стремлению к успеху в достижении результата, способности «пережить неудачу» и принять успех сверстника (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, 1999).
  • В исследовании А. В. Третьяк (2006) доказано, что в играх с правилами происходит развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, которое характеризуется эмоционально-положительной направленностью, самостоятельностью организации в соответствии с правилами игры и нормами общения, творческой активностью.

В чем значение игр с правилами для обучения детей дошкольного возраста?

Игры с правилами могут выступать как дидактические игры, в которых кроме игровой задачи решаются задачи закрепления и систематизации знаний, развития и совершенствования мыслительных операций или специальных умений, например речевых. Так систематизации детских представлений способствуют игры-лото («Четыре времени года», «Игрушки», «Растет, цветет, зреет» и пр.). Словесные игры типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.


Теоретические основы планирования педагогического процесса в ДОУ. Значение планирования. Виды и формы планирования. Требования к планам и условия грамотного планирования. Методика планирования воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении.

Творческие сюжетно-ролевые игры, их основные особенности. Структура сюжетно-ролевых игр и средства изображения в игре. Задачи и разнообразные методические подходы к руководству сюжетно-ролевыми творческими играми детей дошкольного возраста.

Теория игры. Игра как основной вид самостоятельной творческой деятельности дошкольников, ее значение во всестороннем развитии личности ребенка. Происхождение игры, ее социальный характер. Классификации детских игр.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая иницативность. Все эти важнейшие качества формируются в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.

Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому - от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества - в семье, во дворе, в квартире - встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство. Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.
Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.



Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая "готовность" не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.

Игра, - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Всякая игра, это, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия. Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Элоконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности. Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".

Главный мотив классической игры лежит не в результате действия, а в самом процессе, в действии, которое приносит ребенку наслаждение. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.

Основным видом деятельности человека является труд. Конечный результат труда - создание общественно значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок, проведенный учителем.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение.

В психическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средство овладение миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психического развития происходит освоение объективного мира взрослых. Игровая ситуация включает в себя замещение (в место людей – кукла), упрощения (обыгрывается, например, внешняя сторона приема гостей). В игре, таким образом, имитируется действительность, что позволяет ребенку впервые самому стать субъектом деятельности.

Игра организуется свободно, нерегламентированно. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 11 часов настольными играми, а после 11 – в дочки-матери. Игру можно организовать, но он сам должен предложенное принять. Это не значит, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Сон, еда, прогулки, время игр и занятий должны быть строго определены. Но содержание игры, включенность в нее ребенка, прекращение игры трудно регламентировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Анализируя игру как вид деятельности следует прежде всего изучить ее природу. В иностранной психологической литературе широко распространены биологизаторские теории игры, согласно которым игра ребенка освобождает врожденную биологическую потребность в активности, одинаково присущим как животным, так и человеку. Развитие игры ребенка пытаются связать с соответствующими этапами развития человеческого общества. Интерес к игре в песочек, копание ям этапы хлебопашества, игры с животными – скотоводства и т.д.

В жизнь дошкольника включаются и элементы учения. Они связаны с дидактическими играми, развивающими познавательные способности детей. Например, лото «Животные» игра, которая учит ребенка классифицировать предметы, изображенные на карточке. В детских садах проводится занятие по родной речи (обогащение словарного запаса), по счету. В настоящее время в старших группах организованы занятия, подготавливающее детей к школе. Имеется положительный опыт обучения в игре дошкольников в детских учреждениях музыки, рисованию, иностранному языку.

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие. В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки». К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.

В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.

Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду. А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы». Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.

Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Гросса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.

Подобная трактовка природы игры послужила причиной появления и развития теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность. Советская же педагогика считает, что особенности ребенка закономерны на каждом этапе его развития и не служат признаком неполноценности. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Он реализует свои мечты в игре.

Советская педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Классификация детских игр.

Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому в педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый вид игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул классификацию, положив в основу принцип дифференцированного влияния игр на развитие:

Ума (умственные игры);

Внешних органов чувств (сенсорные игры);

Движений (моторные игры).

Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта, «...первые игры ребенка бывают всегда имитационные: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает, таким образом, известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни».

П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение игр с правилами , создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных.

В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами, придуманные взрослыми .

В современной педагогической литературе и в практике игр, которые создаются самими детьми, называются "творческими ".

Творческие игры различаются:

По степени самостоятельности;

По организации и количеству участников: индивидуальные, групповые, коллективные;

По виду: игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации, строительные;

По игровому материалу.

При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них - решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы - подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К. Д. Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека... Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики».

В современных детских садах народные игры («Палочка-выручалочка», «Гуси-лебеди», «У медведя во бору», «Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия.

Между играми с правилами и творческими много общего : наличие условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх - без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла и развитие сюжета. В играх с правилами главное - решение задачи, выполнение правил.

Таким образом, воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.


Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка. Это наиболее спонтанное проявление ребенка. Ей присущи основные черты: эмоциональность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. По своему характеру – это отражательная деятельность. Основной источник, питающий игру – окружающий мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Однако в игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются.

Ролевая игра – источник формирования социального сознания ребенка, в ней он отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения. Это форма моделирования ребенком социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам. Но самое главное – в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Психологические и педагогические исследования, а также практика доказывают, что начало развития творческих способностей детей, приходится на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле - выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя - развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка. Задача педагога, - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность. Обучение играет огромную роль в "разумной творческой деятельности" ребенка. При правильном обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня. Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств. Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле.

Основными структурными компонентами сюжетно-ролевой игры являются:

- воображаемая ситуация - складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя играющие;

- сюжет игры – это та сфера действительности, которая отображается детьми в игре. Сюжеты игр подразделяются на следующие темы: бытовые; производственные; общественные. На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент игры. Для ребенка роль – это его игровая позиция. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. Всякая роль содержит свои правила поведения. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры.

Длительность сюжетной игры:

в младшем дошкольном возрасте (10-15 мин.);

в среднем дошкольном возрасте (40-50 мин.);

в старшем дошкольном возрасте (от нескольких часов до дней).

В средней группе игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.

Руководство творческими играми - один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Часто ставится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку. Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии.

Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. Содержание игр разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение.

Юлия Кузьменко
Игры с правилами для детей старшего дошкольного возраста

В играх с правилами формируется произвольность в общении детей со сверстниками . Это ключевая предпосылка их готовности к школе. В играх с правилами дети учатся принимать правила , действовать на их основе; взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками на основе правил ; учитывать игровую позицию партнера, перестраивать свое поведение в соответствии с ней, удерживать условность своей позиции и позиции партнера. Общаясь и взаимодействуя со сверстниками, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ними, предметную ситуацию, но и на сознательно принятые задачи, нормы, правила . Общение приобретает определенный контекст, из него исчезают импульсивные реакции детей , уступая место осознанным действиям и высказываниям, соответствующим принятым задачам.

«Собери колоски»

Материал. Корзинка; колоски, сделанные из бумаги; колосок-цифровичок для определения номера пары; медали; таблица.

Правила игры :

1. Дети делятся на пары по желанию. Определяется очередность пар.

2. Пара с завязанными глазами по команде собирает колоски в корзинку.

3. Колоски собираются в течение 30 секунд. (Используется секундомер.)

4. Заполнение таблицы.

5. Вручение медалей.

Дети делятся на пары. С помощью колоска-цифровичка определяется очередность пар (каждая пара берет по одному зернышку с номером) . На ковре стоит корзиночка, вокруг нее по кругу лежат «колоски» . Выходит пара детей , воспитатель завязывает им глаза, дети по команде с завязанными глазами в течение 30 секунд собирают колоски в одну корзиночку. По истечении времени игра останавливается, дети пересчитывают собранные колоски, воспитатель в таблице отмечает количество собранных каждой парой колосков. Дети сами называют номер победившей пары. За быстроту, ловкость, сноровку паре-победителю вручаются медали.

«Угадай, что мы задумали» .

Материал. Волчок со стрелкой, поднос с дарами осени.

Правила игры :

1. Выбирается водящий с помощью «волшебной стрелочки» (раскручивается волчок со стрелкой, он уходит в спальню.

2. Загадывается предмет. Дети договариваются, что каждый о нем будет рассказывать. Предмет называть нельзя.

3. Зовется водящий. Дети рассказывают о предмете, но не называют его.

4. На чьем рассказе водящий угадает, какой предмет задуман, тот и

становится следующим водящим.

5. Игра повторяется.

Выбирается водящий, он уходит в спальню, остальных детей воспитатель приглашает сесть вокруг подноса с дарами осени. Воспитатель предлагает загадать предмет из даров осени. Ребята описывают его, договариваются, что каждый о нем будет рассказывать. Приглашают водящего и поочередно дают различные определения загаданному предмету, не называя его. Как только водящий отгадывает и называет предмет, игра заканчивается. Ведущим следующего кона игры становиться тот , на чьем рассказе была дана отгадка.

«Что я загадала?»

Материал. 10 кругов разного цвета и размера, фишки разного цвета, кубик с

изображениями животных, мяч.

Правила игры :

1. Ведущий выбирается с помощью считалки.

2. Ведущий раскладывает круги от самого маленького до самого большого попорядку. 3. Кому ведущий бросает мяч – тот отгадывает.

3. Отгадывая, можно задавать вопросы только со словами «больше» , «меньше» .

4. Кто ответит правильно – получает красный фант. Кто больше всех наберет красных фантов, тот выиграл. Он становится ведущим следующего кона игры .

5. Кто ответит неправильно – получает фант другого цвета. В конце игры (дети изображают животных) .

6. После разыгрывания фантов игра заканчивается.

Выбирается ведущий с помощью считалки. Он раскладывает перед детьми 10 кругов разного цвета и размера от самого маленького до самого большого попорядку. Напоминает правила . Предлагает детям отгадать, какой круг он загадал. Например :

Этот круг больше красного?

Да, больше.

Он больше синего?

Больше желтого?

Это зеленый круг.

Правильно угадавшие , получают фанты красного цвета. Не отгадавшие – получают фанты другого цвета. По окончании игры некрасные фанты разыгрываются с помощью кубика (дети изображают животных) . Кто больше всех набрал красных фантов – выигрывает и становится ведущим следующего кона игры .

«Разноцветная ярмарка» .

Материал. Поднос с геометрическими фигурами, вырезанными из разноцветного картона; корзинка; волчок со стрелкой.

Правила игры :

1. Выбирается покупатель с помощью волчка.

2. Продавец должен продать один предмет, называя сам предмет и его цвет.

3. Покупатель должен сделать три покупки.

4. После этого выбирается новый покупатель, а продавцы меняют товары.

5. Игра начинается сначала.

Выбирается покупатель с помощью волчка. Дети выстраиваются в круг. Каждый держит за спиной геометрическую фигуру, вырезанную из цветного картона - это «продавцы» . Внутри круга ходит «покупатель» . Дети хором произносят потешку :

Поля, Поля, не сиди!

По ярмарке походи!

Все товары хороши!

На что хочешь, покажи!

На последнем слове ребенок останавливается и делает «заказ» продавцу : «Мне нужны овощи (одежда, посуда, цветы) ». Продавец должен предложить предмет из нужной категории, совпадающий по цвету и форме с фигуркой, которую он держит за спиной. Например : «У меня есть красный помидор» , - достает круг красного цвета. Покупатель делает еще две покупки. Затем выбирается новый ведущий, продавцы меняют товары, игра начинается сначала.

«Собери фигуру» .

Материал. Набор плоскостных геометрических фигур разного цвета и размера, карточки – схемы, «чудесный мешочек» с объемными геометрическими фигурами двух цветов по количеству детей , «золотые» и «серебряные» медали.

Правила игры :

1. Дети делятся на две команды с помощью «чудесного мешочка» .

2. Каждая команда выкладывает по одной фигуре по схеме.

3. Та команда, которая закончит первой, побеждает.

4. Каждая команда должна сказать, на кого или на что похожа выложенная фигура.

5. Победившая команда получает «золотые» медали, проигравшая – «серебряные» .

Дети делятся на две команды с помощью «чудесного мешочка» . Дети, доставшие красные фигуры – команда «красных» , синие – команда «синих» . По сигналу воспитателя команды начинают собирать фигурку, используя карточки-схемы. Та команда, которая быстрее справилась с заданием , выигрывает . Каждая команда представляет свою фигуру. Победившая команда получает «золотые» медали, проигравшая – «серебряные» .

«Три шашки» .

Материал. Рабочее поле – часть шахматной доски три клетки на три (2 шт., полоска картона равная по длине трем клеткам (2шт., три шашки (2 комплекта, «чудесный мешочек» с черными и белыми шашками по количеству детей .

Правила игры :

1. С помощью считалки выбирается судья, который будет проверять, правильно ли члены команды выложили шашки.

2. Дети делятся на команды. Кто достанет из мешочка черную шашку, тот в «черной» «белой» .

3. Шашки нужно выложить так, чтобы палочка не смогла закрыть три клетки подряд.

4. Шашки по диагонали не выкладывать.

5. Та команда, которая правильно выполнит задание , побеждает.

С помощью считалки выбирается судья. Дети делятся на команды. Кто достанет из мешочка черную шашку, тот в «черной» команде. Кто достанет белую – в «белой» . Судья напоминает правила игры . По его команде дети начинают выполнять задание.

Как только одна из команд закончит, судья проверяет правильность выполнения задания . Та команда, которая правильно выполнила задание , побеждает.

(1 голос : 5 из 5 )

Поговорим о подвижных играх для дошкольников. Почему они так важны для детей? Чем больше игр сможет предложить взрослый, тем более он удовлетворит жизненные потребности малышей. Подвижные игры для дошкольников представляют естественный способ развития координации движения и мелкой моторики.

Детские качели и качалки – излюбленное развлечение детей. Особой популярностью пользуются у детей качели, которые крепятся к опоре с помощью канатов или металлических цепей. Такие качели дают возможность менять траекторию движения, раскручиваться вокруг своей оси. Детские качели — это не просто развлечение, но и прекрасный тренажер для вестибулярного аппарата.

Играя, ребенок не только становится ловким. Он учится слушать, быть внимательным, выполнять определенные правила, согласовывать движения и, конечно же, находить взаимопонимание с детьми и дружить. Подвижные игры особенно важны для застенчивых деток, так как такие игры помогают преодолеть им робость. В игре малыши забывают о своих стеснениях и начинают активно играть.

Подвижные игры для дошкольников делятся на бессюжетные, сюжетные и игры-забавы. Но, в любом случае, игры должны иметь легкие правила. Важно подобрать такие игры для детей, которые соответствуют уровню их развития – не окажутся примитивными, или наоборот, очень сложными.

Также важно, чтобы ребенок играл в подвижные игры с другими малышами под руководством или при участии взрослых. Следует помнить, дети большую часть травм получают именно во время игр.

В младших группах детских садов наибольшее распространение получили сюжетные игры и простые игры, бессюжетные типа игры-забавы и ловушек. Бессюжетная игра с элементами соревнований, эстафета, игра с предметами (кольцеброс, кегли и т. п.) для таких малышей еще недоступны. В этом возрасте вообще не проводят спортивные игры.

Сюжетная подвижная игра помогает детям закреплять представления и знания о явлениях и предметах окружающего мира. Например, о различных средствах передвижения (поездах, самолетах, автомобилях) и умения пользования ими, об особенностях их передвижения, о повадках различных птиц и животных и т.д.

Подвижная игра для дошкольников «птицы в гнездышках»

В игру можно задействовать такое количество детей, насколько позволит площадка для проведения игры. Малыши сидят на стульях, расставленных в углах комнаты – это их «гнезда». По сигналу ведущего все «птицы» вылетают в центр комнаты, приседают, «разыскивая зернышки», снова взлетают, размахивая ручками-крыльями. После команды «Птицы, в гнездо!» детки должны вернуться на свои стулья. Важно, чтобы малыши действовали по команде.

Игра «кот и мыши» предназначена для детей в возрасте от полутора до трех лет

Малыши садятся на скамейки или стульчики. Это «мышки в норках». В другой стороне площадки находится «кот», роль кота выполняет взрослый. «Кот» уснул (закрывает глаза), а «мышки» разбегаются по комнате или площадке. Но вдруг «кот» просыпается и начинает ловить «мышек». «Мышки» убегают и прячутся в норах (занимают свои стулья). Попавшихся мышей кот забирает к себе.

Для деток четырех или пяти лет можно предложить игру «Светофор»

Вырезают кружки (диаметр 12 см) зелёного, красного и жёлтого цвета, их прикрепляют к палочкам. Дети выполняют упражнение согласно сигналу ведущего: на красный — приседают, на зелёный – маршируют, на жёлтый – прыгают.
За ошибки начисляются штрафные баллы. Кто ошибется меньшее количество раз тот и победитель.
Не нужно забывать и о других видах развивающих игр – таких, как игра с водой или песком.

И еще, при организации подвижных игр для дошкольников, учитывайте, что детям очень быстро надоедает однотипная игра, привыкая к чему-то одному, им становится скучно. Поэтому правила в играх периодически меняйте.

Как уже говорилось ранее, самостоятельная игра с правилами фиксируется исследователями у детей старшего дошкольного возраста. Однако, разумеется, она не появляется сразу в развитой форме. Как происходит ее становление у дошкольников?

Этот вопрос затрагивал в своих работах Д.Б. Эльконин (1960, 1978), хотя он ограничивал предмет своего исследования развитием отношения ребенка к правилу в игре: «В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка... Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры» (1978. С. 246). Д.Б. Элькониным выдвинут тезис о том, что в ролевом поведении (ролевой игре) ребенка уже содержится определенное правило (скрытое, неосознаваемое), которое постепенно выделяется и выступает для ребенка как условное правило: «Можно утверждать, что игры по определенному сюжету содержат в себе правило, но только это правило скрыто, и находится как бы внутри содержания действий той роли, которую выполняет ребенок по ходу игры. Можно утверждать также, что игры в дошкольном возрасте развиваются от игр с развернутым сюжетом и ролями со скрытыми внутри них правилами к играм с открытыми правилами» (1978. С. 248). В этом рассуждении можно усмотреть, что «правило» в ролевой игре (которое, по Д.Б. Эльконину, есть более или менее обобщенное знание о действиях и отношениях взрослых) и правило в игре с правилами расцениваются как однородные, по сути своей, тождественные образования. Такой подход позволяет Д.Б. Эльконину рассматривать появление игры с правилами у ребенка как производное от ролевой игры: «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил... Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» (1978. С. 270) [i] .

Здесь можно усмотреть некоторое противоречие с цитированным выше утверждением Д.Б. Эльконина о том, что ребенок получает игры с правилами в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры.

Кроме того, в исследованиях Д.Б. Эльконина содержатся данные, свидетельствующие о том, что дети приходят к игре с правилами и к условному правилу в ней не только через роль (сюжет). Он приводит результаты наблюдений за детьми в трех различных типах ситуаций: 1) поведение и отношение к правилу в условиях готовой игры, предложенной взрослым; 2) поведение ребенка при воспроизведении им традиционно передаваемой игры (т.е. осваиваемой им самостоятельно); 3) поведение в условиях, требующих самостоятельного построения правил игры.

Д.Б. Эльконин указывает, что в первого рода наблюдениях (на материале подвижных игр) принятию и соблюдению готового правила игры в младшем дошкольном возрасте способствует его содержательная связь с ролью; в старшем дошкольном возрасте правило соблюдается и без ролевого обрамления: «Проведенные эксперименты, так же, как и анализ подвижных игр с правилами, показали, что уже в среднем дошкольном возрасте становится возможным подчинение игровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольном возрасте игры с готовыми правилами занимают довольно значительное место...» (1978. С. 256-257).

При наблюдении за традиционными играми (игра в «классики») Д.Б. Эльконин фиксирует, что дети младшего возраста воспроизводят отдельные внешние элементы игры (бросают камешек, прыгают), и даже старшие дошкольники соблюдают лишь отдельные правила, общий план игры, «не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед» (1978. С. 264).

И, наконец, в третьем типе ситуаций, где детям предлагалось поиграть с новым игровым материалом и сформулировать правила игры, Д.Б. Эльконин получил следующие результаты. Младшие дошкольники лишь манипулируют материалом, не развертывая сюжета и не формулируя правил. Дети среднего возраста развивают сюжет, в котором имеются «скрытые правила», но не формулируют их. В старшем дошкольном возрасте правила формулируются до игры, «основанием для выработки правил являются, с одной стороны, общественные реальные правила, с другой - правила других игр» (1978. С. 269).

Эти данные, скорее, указывают на параллельное движение в овладении ребенком игрой с правилами и в развитии сюжетной игры. Действительно, об этом в известной мере свидетельствует уже тот факт, что в среднем дошкольном возрасте в одних условиях (при отсутствии готового правила) ребенок руководствуется в игре сюжетом, а имея готовое правило, подчиняется ему без сюжетного, ролевого обрамления. В данных наблюдениях прослеживаются две возможные линии: первая - от использования готового правила, его соблюдения в среднем дошкольном возрасте к приду- (манному и сформулированному самими детьми в старшем дошкольном возрасте; вторая - от сюжетной игры к игре с условным, заранее сформулированным правилом. В своем теоретическом обобщении Д.Б. Эльконин выделяет лишь последнюю. Однако эта линия сама по себе не объясняет появления у ребенка игры с правилами с ее специфическими характеристиками, особой логикой построения.

Генезис детской игры с правилами исследовал Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932, 1945). Он вводит в свой анализ рассмотрение игры с правилами как социокультурного образования, как микромодели нормативного мира взрослых. Для Ж. Пиаже специфика правила в игре с правилами заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех участников игры, т.е. членов детского общества.

Ранние истоки игрового правила он связывал с возникновением у ребенка уже к концу первого года жизни так называемых адаптивнных моторных схем, которые за счет их повторения ради удовольствия превращаются в ассимилятивные схемы, т.е. в игру. Повторение такой моторной схемы или индивидуального ритуала дает ребенку сознание закономерности, порядка, что является необходимым фундаментом для дальнейшего развития коллективного правила.

Ж. Пиаже различает поведение, в котором ребенок получает удовольствие от соблюдения закономерности, порядка, и поведение, в которое входит элемент обязанности. Этим элементом обязанности и отличается правило, в собственном смысле этого слова, от простой закономерности. Отношение обязанности появляется с того момента, когда возникает группа, по крайней мере, из двух индивидов.

Собственно развитие игры с правилами Ж. Пиаже анализирует на материале наблюдений за традиционной для европейских детей игрой в шарики (J.Piaget, 1932). Он различает в игре правило переданное (т.е. внушенное игрой старших детей, переходящей из поколения в поколение) и правило стихийное (т.е. возникшее между детьми на какое-то время).

Ж. Пиаже интересуют две группы явлений в детской игре с правилами: 1) применение правил детьми различного возраста на практике; 2) сознание правила - представления детей об обязательном характере, присущем правилам игры (нерушимое или изменяемое правило, возникающее по чьей-то воле или по воле самого ребенка).

В применении правил выделяются четыре последовательные стадии: 1) чисто моторная и индивидуальная (ребенок манипулирует игровыми предметами в соответствии с собственными желаниями и привычками, он может повторять действия неизменными, т.е. вырабатывать правило для себя); эта стадия относится к 2-3 годам, когда ребенок еще не наблюдал игры старших; 2) эгоцентрическая - начинается в зависимости от обстоятельств между 2-5 годами, когда ребенок получает извне пример кодифицированных правил; имитируя пример, ребенок играет один или с другими, но не пытаясь взять над ними верх: каждый играет сам по себе, не заботясь об унификации правил, руководствуясь лишь внешним соответствием с образцом; 3) стадии рождающейся кооперации (появляется к 7-8 годам) - каждый из участников уже стремится одержать вверх над партнерами, появляется забота о взаимном контроле и унификации правил; общие правила расплывчаты, но каждый раз партнерам удается договориться на время одной партии; 4) стадия кодификации правил (к 11-12 годам) -характеризуется интересом к самому правилу как таковому; все детали игры строго регламентируются; акт договора становится привлекательным сам по себе; в игре появляются сознательно принятые новшества.

Для сознания правил характерны три стадии:

1) правило не является обязательным и выполняется бессознательно (до середины стадии эгоцентризма); 2) правило расценивается ребенком как абсолютное, неприкосновенное, взрослого происхождения (т.е. является внешним по отношению к нему); любое предлагаемое изменение вызывает сопротивление ребенка и воспринимается как нарушение (от середины стадии эгоцентризма до середины стадии кооперации - до 9-10 лет); 3) правило расценивается как закон, обязанный своим происхождением взаимному согласию, который следует уважать, но который можно изменять сколько угодно при условии общего признания (после 9-10 лет). При этом, по данным Ж. Пиаже, возрастные границы стадий достаточно условны, индивидуальные вариации возраста перехода от стадии к стадии очень велики и зависят от условий жизни ребенка.

В то же время, анализируя в целом развитие детской игры, Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945) отмечает, что в соответствии с развитием интеллекта, ее характер определяется тремя последовательно появляющимися структурами: упражнением, символом, правилом. Причем, с возникновением, отношений кооперации правило может подчинять себе предшествующие структуры. Развертывание игры с правилами возможно на материале как простого сенсомотррного упражнения, так и символического действия.

Развитие отношения ребенка к правилу Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) рассматривает в более широком контексте его отношений с другими людьми. Характер правила изменяется в зависимости от последних. Сначала это бессознательное и необязательное правило (правило для себя), затем появляется правило принудительное, внешнее (в играх с правилами оно черпается из примера старших), имеющее для ребенка абсолютный характер, обусловленный престижем, авторитетом старших. И на стадии кооперации (с включением ребенка в общество равных) возникает правило рациональное. Оно имеет обязательный характер, но основано на договоре, взаимном соглашении, относительно, т.е. может изменяться при условии общего согласия, и внутренне необходимо каждому ребенку для справедливой игры.

При этом по своему психологическому существу спонтанное моторное правило ближе к правилу рациональному (нежели к принудительному). Оба они внутренне приняты, относительны, изменяемы, несут в себе творческое начало.

Ж. Пиаже подчеркивает, что, как отношения кооперации не происходят из отношений принуждения, а вытесняют их по мере взросления ребенка, так же и рациональное внутреннее правило не происходит из правила принудительного, внешнего, а вытесняет его. Смена принудительного правила рациональным во многом зависит от отношений взрослых с ребенком: чем более эти отношения носят характер кооперации (обоюдного уважения), а не принуждения, тем раньше проявляется рациональное, внутренне принятое правило.

Кстати, Ж. Пиаже отмечает, что возникающие в совместной игре детей стихийные правила (т.е. правила без образцов старших) принимают для них обязательный характер раньше, нежели правила наблюдаемых ими традиционных игр. Он фиксирует появление простых стихийных правил на материале сенсомоторных действий уже в совместной игре младших дошкольников (в возрасте до 5 лет).

Итак, по мнению Ж. Пиаже, источниками игры с правилами могут быть как сенсомоторные упражнения, так и символизм, при условии, что они становятся коллективными. Для возникновения обязательного, внутренне принятого правила необходима элементарная кооперация, т.е. отношения взаимного уважения, обоюдности хотя бы двух участников.

В работах К. Гарви (С. Garvey, 1976, 1977) обращается внимание на то, что неосознанное правило появляется у детей достаточно рано в совместной деятельности (а не только как индивидуальный ритуал) в виде стихийно складывающейся ритуализованной игры-взаимодействия, в которой реализуется потребность ребенка в контроле за действиями окружающих. Ритуализованное взаимодействие (ритмично и совместно повторяющиеся действия) имеет своим содержанием простейшие действия (движения, действия с предметом, речевые действия и т.п.), усложняющиеся по мере развития ребенка. Усложняется и сам характер ритуала - дети переходят от обмена одинаковыми действиями к обменам, включающим продолжение действия партнера по смыслу. Совместный ритуал состоит в стихийно возникающем «здесь и теперь» неосознанном правиле, которое для детей не носит характер договорного, а возникает спонтанно. Указывая на такую раннюю форму взаимодействия детей, К. Гарви также считает, что игровое правило имеет своим истоком и взаимодействие ребенка со взрослым, которое уже в раннем возрасте строится как игровое, где взрослый - партнер ребенка. В таких ранних играх (типа прятанья друг от друга - «ку-ку») уже имеются предвестники игры с правилами: разделенность функций между участниками, повторяемость действий и т.п.

К. Гарви (1977) считает, что для развития совместной игры детей необходимо овладение таким универсальным правилом человеческого взаимодействия и коммуникации, как реципрокность - направленность действий на партнера и ожидание его ответного действия, которое соединяется с конкретными правилами (действий с определенными предметами, в определенной ситуации и т.п.), конкретными образцами действий (ролевых и т.п.). Модели совместной игры задаются ребенку взрослым уже в раннем возрасте и от них во многом зависит развитие игры ребенка в дальнейшем.

Основываясь на данных Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, К. Гарви, можно заключить, что, по-видимому, имеются как бы три пути, которые, интерферируя, определяют становление игры с правилами у ребенка.

Первый путь включает естественное развитие в игре «правила» как обобщенного знания, а также стихийно складывающееся правило совместного ритуала (правило «здесь и теперь»), содержание которого - простое упражнение или символическое действие. Эта линия сама по себе вряд ли приводит к игре с правилами в ее специфических характеристиках.

Второй путь - приобщение к традиционной игре через наблюдение действий старших. Он задает ребенку более сложный комплекс готовых правил, но обычно это подвижные игры, где трудно уловить общую специфичную для игры с правилами схему деятельности; дети выделяют лишь отдельные правила действий и фиксируют внимание на достижении индивидуального результата. К тому же, практика современного дошкольника в этом плане весьма ограничена. Не случайно Всемирная организация по дошкольному воспитанию обращает сейчас большое внимание на проекты по возрождению в детской практике традиционных игр (И. Ивич, 1987; Play and Culture, 1987).

Отсюда - актуальность третьего пути - целенаправленной педагогической организации условий для освоения детьми игры с правилами как специфической деятельности. Какими должны быть эти условия? Каким образом педагог может стать проводником детей в мир игры с правилами? Как готовить и погружать детей в эту специфическую деятельность, чтобы она становилась их самостоятельной совместной деятельностью со своими специфическими развивающими функциями, невосполнимыми никакой другой деятельностью (или восполнимыми лишь отчасти)?

В дошкольной педагогике мысль исследователей в основном фиксируется на развитии и воспитании ребенка через игру (т.е. через дидактическое содержание и задачи в организуемой и проводимой педагогом деятельности детей). Гораздо меньше внимания уделяется развитию игры с правилами как специфической деятельности (во всяком случае, подбор игр для разных возрастов основан более на интуиции и усложнении дидактических задач; может быть, по этой причине они и не переходят в самостоятельную деятельность детей).

Говоря об организации условий для освоения детьми игры с правилами, необходимо определить содержание усвоения, примерные возрастные этапы, средства, используемые педагогом, предполагаемые сдвиги в самостоятельной деятельности детей. При этом мы полагаем, что освоение игры с правилами может идти параллельно и достаточно независимо от развития сюжетной игры.

Базируясь на данных уже имеющихся исследований относительно развития игры с правилами, анализе ее как специфической деятельности, можно определить общее направление ее формирования у детей.

По нашему мнению, оно заключается во введении правила как обязательного предписания к совместным действиям, как достояния кооперации ребенка со взрослым и со сверстниками. В этом формирование игры с правилами должно идти аналогично формированию специфических способов построения совместной сюжетной игры, т.е. у детей сразу создается ориентация и на содержание действий, и на партнера (см.: Проблемы дошкольной игры, 1987).

На ранних этапах дошкольного детства (2-4 года) содержанием формирования должна выступать универсальная схема поочередного реципрокного взаимодействия как основа всех дальнейших разнообразных форм совместной деятельности. И уже на этом этапе взаимодействие участников должно включать правило, реализующееся в простых результативных действиях каждого из них (обмен одинаковыми действиями) с общим игровым материалом (предметом). Овладение схемой поочередного взаимодействия при предоставлении детям разнообразного материала может приводить к расширению диапазона разнообразных самостоятельных совместных действий по элементарному правилу.

В качестве средства формирования таких простых совместных действий по готовому правилу может использоваться целостный образец взаимодействия старших (взрослых), уже содержащий правило действия с предметом. Поскольку детям раннего и младшего дошкольного возраста свойственно стремление к подражанию, эмоциональность поведения старших, простота правила (его очевидность, открытость для воспринимающих), а также наличие общего для всех детей образца обеспечат перенос взаимодействия по правилу в самостоятельную деятельность. Простое ритуальное взаимодействие (основанное на неосознаваемом, стихийном правиле) будет усложняться за счет готового, но не принудительно заданного взрослым правила. Именно добровольное подражание образцу может уже внести элемент обязательности отношения к самому правилу (обусловленный желанием участников сохранить образец).

Следующий этап формирования, на наш взгляд, должен быть связан с освоением детьми специфических характеристик игры с правилами - критериев выигрыша и возникающих на этой основе установки на выигрыш, элементов состязания, цикличности,- обычно скрытых от ребенка при освоении игры путем традиционной передачи.

Средством формирования на этом этапе должна быть совместная деятельность взрослого с детьми, где он как участник (равный член кооперации) развертывает с детьми конкретные схемы игры с правилами, но включающие целостный процесс построения игры (реализация цикла, фиксация выигрыша, переход к следующему циклу и т.д.), выделяет выигрыш (свой собственный и других), демонстрирует стремление к успеху (выигрышу), показывает возможность его достижения при дальнейшем развертывании игры. В этих условиях подчинение готовым правилам определяется не столько авторитетом взрослого, сколько желанием ребенка сохранить совместную деятельность и обеспечить свой успех (выигрыш) по мере ее развертывания. При такой позиции взрослого (не стоящего над детьми, а в равной мере притязающего на успех) правило принимается добровольно, но его соблюдение - обязательно для участников.

Мы полагаем, что при таком воздействии взрослого самостоятельная деятельность, хотя и в рамках готовых, усвоенных правил, станет более устойчивой и привлекательной для детей. Сложившаяся установка на выигрыш будет способствовать взаимной нормативной регуляции действий (на основе правила), усиливать произвольность действий без привходящих условий, не специфичных для игры с правилами (ролевого, сюжетного обрамления игры).

Есть все основания считать, что освоение игры с правилами с ее специфическими характеристиками становится возможным к среднему дошкольному возрасту. Вторая половина пятого года жизни - критическая точка для осуществления этого этапа формирования. Действительно, ребенок уже способен к достаточно сложному опосредствованному произвольному действию (Д.Б. Эльконин, 1978, и др.), к согласованию действий в сюжетной игре (Н.Я. Михайленко, 1987, и др.), выработке коллективного символа (J.Piaget, 1945). Кроме того, к этому возрасту уже достаточно развита мотивация успеха, возможность соотносить результаты своих действий с результатами других (Х. Хекхаузен, 1986, и др.).

Овладение специфическими характеристиками игры с правилами на материале конкретных готовых игр определяет возможность перехода к следующему этапу - формированию умений преобразовывать известные правила игры, приходить к соглашению относительно новых правил, обязательных для всех участников. Такие умения формируются у детей старшего дошкольного возраста.

С этой целью может использоваться особого рода игровой материал, вызывающий у детей представления об уже известной им игре с правилами, но не позволяющий буквально ее воспроизвести (т.е. неполный, частично измененный материал). Дополнительным стимулом к развертыванию действий по преобразованию, построению новых правил служит и участие взрослого в совместной игре с детьми, где сам взрослый предлагает (как равный участник) возможные варианты развертывания игры, давая детям пример «ломки» стереотипов, расшатывания привычных структур игры.

Результатом этого этапа формирования должно быть выделение в совместной деятельности детей предварительного этапа «придумывания» правил и соглашения относительно них, с сохранением при реализации всех специфических черт игры с правилами. Самостоятельная совместная деятельность детей будет усложняться за счет включения в нее элементов творчества и совместного планирования действий.

Последовательная реализация всех этапов формирования, с одной стороны, позволяет детям постепенно овладевать игрой с правилами во всем комплексе ее специфических характеристик, с другой стороны, обеспечивает на каждом возрастном этапе самостоятельную совместную деятельность, соответствующую специфике игры с правилами в меру освоения общей схемы ее построения (совместные действия на основе простого правила действия с разнообразным материалом; игра с ориентацией на выигрыш на уровне готовых игровых правил; игра с ориентацией на выигрыш, включающая творческую активность по изобретению новых правил, соглашение относительно общих правил).

Успешность такого рода воздействий, на наш взгляд, должна быть обусловлена позицией взрослого, сразу выступающего как партнер играющего ребенка. Это уже показано на примере формирования у детей способов совместного построения сюжетной игры (Проблемы дошкольной игры, 1987; Н.Я. Михайленко, 1987, и др.). В ряде исследований" отмечена важность такой позиции, уравнивающей права взрослого и ребенка, для развития творческой активности, личной независимости детей (Е.В. Субботский, 1981), для развития общения ребенка со сверстниками (Е.В. Кравцова, 1984). Напомним, что и Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932) подчеркивал важность ранних отношений кооперации взрослого с ребенком (в отличие от отношений принуждения) для развития отношения к правилу (правилу игры и более широко - правилу как моральной норме) как рациональному, внутренне необходимому для всех членов группы, изменяемому в соответствии с общим согласием.

Определив характер участия взрослого в детской деятельности, необходимо рассмотреть тот материал, на котором может осуществляться формирование игры с правилами - сами типы игр (игрового материала), которые сделали бы процесс формирования более эффективным.

Как уже указывалось, программы детского сада распределяют игры с правилами по возрастам в зависимости от их дидактической нагрузки, т.е. усложняют их по дидактическому содержанию. Вместе с тем, подвижные и настольно-печатные игры с правилами, предлагаемые детям, вплоть до старшего дошкольного возраста, в значительной мере загружены сюжетными элементами.

Поскольку мы высказали предположение о том, что формирование игры с правилами как специфической деятельности может представлять особую линию, независимую от развития сюжетной игры, естественно пойти дальше и сказать, что, по-видимому, наиболее эффективным для начальных стадий каждого этапа формирования (т.е. для совместной игры взрослого с детьми) будет использование игры с правилами (и соответственно игрового материала) без сюжетного обрамления, могущего закрывать от ребенка само правило и специфические черты игры с правилами.

Разумеется, на первом этапе формирования (формирования совместных действий по правилу в рамках схемы поочередного взаимодействия), когда еще невозможно освоение детьми центрального компонента игры с правилами - выигрыша, речь идет не о подборе типа игры с правилами, а всего лишь о подборе игрового материала для совместных действий, пока еще без сопоставления результатов участников с целью определения выигрыша. На этом этапе возможно использование любого игрового материала, допускающего простые поочередные действия участников по правилу. Вместе с тем, на наш взгляд, формирование будет протекать более эффективно, если игровой материал соответствует следующим требованиям:

1) игровой материал содержит один общий предмет оперирования, обладание которым определяет в данный момент активность одного из участников;

2) игровое предметное действие завершается ярким внешним эффектом - результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода предмета оперирования (и активности) к следующему участнику;

3) действия с предметом привлекательны для детей и не требуют от них чрезмерных усилий.

При переходе ко второму этапу формирования игры с правилами (с выигрышем как центральным ее компонентом), в принципе, для любого игрового материала можно ввести готовые правила, содержащие также и критерии выигрыша. Однако, по нашему мнению, эффективность освоения игры с правилами как специфической деятельности с критериями выигрыша в значительной степени зависит от предлагаемого детям в этот период типа игры с правилами.

Как было отмечено ранее, выделяются три типа игры с правилами: на удачу, физическую и умственную компетенцию. По-видимому, игра с правилами как специфическая деятельность будет эффективнее осваиваться детьми при использовании педагогом в период ее освоения готовых игр на удачу. Эта мысль возможно выглядит весьма спорной, поскольку, действительно, понятие случайности появляется у детей достаточно поздно - к 10-11 годам (Ж. Пиаже, 1969; Дж. Флейвелл, 1967; Х. Хекхаузен, 1986). Однако в данном случае нам неважно, как ребенок субъективно расценивает результат своей деятельности - понимает ли он истинную природу случайности, относит свой успех за счет собственных возможностей или за счет легкости задачи. Важен тот факт, что игра на удачу с той или иной степенью вероятности гарантирует успех (выигрыш) каждому из участников игры и ставит всех участников изначально в объективно равные позиции. В играх, требующих физической или умственной компетенции, исходные позиции участников неравны (в силу разных способностей и степени развития детей), не гарантирован и успех в игре. Кроме того, внимание" детей в большей мере концентрируется на осуществлении действий, требующих изрядных усилий, нежели на общем процессе совместной игры, сопоставлении собственных результатов с результатами партнеров. В частности, об этом свидетельствуют наблюдения за поведением детей в подвижных играх (Л.С. Карташева, 1985).

Мы полагали, что настольные игры «лото» и «гусек» (детские аналоги чистых игр на удачу) могут быть подходящим материалом, на котором возможно раскрыть для детей специфические характеристики игры с правилами.

Эти игры построены на достаточно универсальных схемах взаимодействия участников, элементы компетенции в них могут быть сведены до минимума, конечные результаты действий наглядны и легко сопоставимы, так что позволяют с легкостью определить успех (выигрыш) или неудачу.

Также, на наш взгляд, расшатывание привычных схем игры (готовых правил) может происходить эффективнее, если игра на первых порах будет «очищена» от требований специальных физических или умственных умений.

Все эти рассуждения позволяют выстроить определенную последовательность готовых игр (игрового материала), который может быть использован для поэтапного формирования игры с правилами. Так, на первом этапе должны использоваться простые игры-упражнения, построенные1 на поочередных результативных действиях с предметом по элементарному правилу без сюжетного обрамления. На втором и третьем этапах, когда детям становится доступно сопоставление результатов и выделение критериев выигрыша, должны использоваться игры на удачу, в максимальной степени репрезентирующие все специфические характеристики игры с правилами.

Это отнюдь не означает, что все игры, предлагаемые детям, должны исчерпываться указанными выше. На каждом этапе для самостоятельной деятельности можно предоставлять детям игровой материал, сохраняющий освоенную структуру игры, но требующий большей компетенции (в этом заключается линия дидактического использования игры, но не просто в плане усложнения дидактической задачи, а дополняющая линию развития самой игры), а также включающий сюжетное обрамление (привлекающее детей и несущее дидактическую нагрузку). Кроме того, все это не исключает организации педагогом сложных подвижных игр с правилами (с большим числом участников, с деление на команды и т.п.), которые дошкольники не могут осуществлять самостоятельно.

Мы здесь не касаемся особого разряда игр ритуального плана, которые не могут быть отнесены собственно к игре с правилами, хотя вроде бы действия в них развертываются по правилам. И. Ивич (1987) определяет их как игры, построенные на универсальных моделях человеческого поведения. Это традиционные, хороводные, обрядовые игры с сюжетными сопровождающими текстами, передачей действий по кругу и т.п. По своей сути они не предполагают состязательных отношений и достижения конечного результата - выигрыша. Наиболее простые игры такого типа используются в дошкольной педагогике и, несомненно, полезны для развития детей. Однако предметом нашего рассмотрения является формирование у детей игры с правилами как специфической деятельности, а не педагогическое использование всех типов активности, включающих действие по правилу.

Для проверки изложенных выше общих предположений относительно формирования игры с правилами у детей дошкольного возраста необходимы многочисленные специальные исследования. В проведенных нами исследованиях, результаты которых излагаются в последующих главах, мы попытались подвергнуть экспериментальной проверке лишь отдельные аспекты этих предположений, представлявшиеся нам ключевыми.

ГЛАВА II


©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-01